Akciótanulás - Action learning

Az akciótanulás a problémamegoldás egyik módja . Ez magában foglalja a cselekvést és az eredmények mérlegelését. Ez segít javítani a problémamegoldási folyamatot, valamint leegyszerűsíteni a csapat által kifejlesztett megoldásokat. Az akciótanulás elméletét és ismeretelméleti helyzetét eredetileg Reg Revans (1982) dolgozta ki , aki a módszert alkalmazta a szervezeti és üzletfejlesztési kezdeményezések támogatására és a problémamegoldó törekvések javítására.

Mivel az akciótanulás nagyon hatékonynak bizonyult számos egyéni vezetői és csapat problémamegoldó készség fejlesztésében, a vállalati és szervezeti vezetői fejlesztési programok összetevőjévé vált. Ez a stratégia eltér a sok képzési és fejlesztési programra jellemző "egy méretben" tantervtől. Konfuciusz egyszer azt mondta: "Hallom és elfelejtem; látom és emlékszem; teszem és értem", és a cselekvéstan a cselekvés és a gondolkodás ciklusa.

Áttekintés

Az akciótanulási folyamat a következőket tartalmazza:

1. valódi probléma, amely fontos, kritikus és általában összetett,
2. sokoldalú problémamegoldó csapat vagy "készlet",
3. egy folyamat, amely elősegíti a kíváncsiságot, a kutatást és a gondolkodást,
4. követelmény, hogy a beszédet cselekvéssé és végül megoldássá alakítsák, és
5. elkötelezettség a tanulás iránt.

A cselekvési tanulás legtöbb formájába egy coach is beletartozik, aki felelős a tanulás elősegítéséért és megkönnyítéséért, valamint a csapat önuralmára ösztönzéséért.

Revans formula

Reginald Revans az akciótanulás kezdeményezője. Revans formáló hatásai közé tartozott a Cambridge -i Egyetemen fizikusként szerzett tapasztalata. Találkozásai során ezzel a tehetséges tudóscsoporttal - többen Nobel -díjat nyertek - megjegyezte annak fontosságát, hogy minden tudós leírja saját tudatlanságát, megosztja tapasztalatait, és közösen reflektál a tanulásra. Ezeket a tapasztalatokat arra használta fel, hogy továbbfejlessze a módszert az 1940 -es években, miközben az Egyesült Királyság Szénbizottságában dolgozott . Itt arra buzdította a vezetőket, hogy találkozzanak kis csoportokban, osszák meg tapasztalataikat, és tegyenek fel egymásnak kérdéseket a látottakkal és hallottakkal kapcsolatban. Ez a megközelítés több mint 30%-kal növelte a termelékenységet . Később a kórházakban arra a következtetésre jutott, hogy a hagyományos oktatási módszerek nagyrészt hatástalanok.

Az embereknek tisztában kellett lenniük a megfelelő ismeretek hiányával, és fel kell készülniük arra, hogy megfelelő kérdésekkel és hasonló helyzetben lévő emberek segítségével feltárják tudatlanságuk területét.

Később Revans ezt pontosította könyvének kezdő fejezetében (Revans, 1980), amely a következő képletet írja le:

${\ displaystyle L = P+Q}$

ahol L a tanulás , a P a programozási és Q jelentése megkérdőjelezi , hogy hozzon létre betekintést, amit az emberek látni, hall vagy érez.

Q használja:

• "zárt" kérdések:
  • ki?
  • mit?
• "objektív" kérdések:
  • mennyit vagy hányat?
• "relatív" kérdések:
  • ahol
  • amikor
• "nyitott kérdések
  • miért?
  • hogyan?

Bár a Q a módszer alapköve, a lazább megfogalmazás lehetővé tette, hogy a cselekvéstanulás széles körben elfogadottá váljon a világ számos országában. Revans könyvében vannak példák az Egyesült Államokból, Kanadából, Latin-Amerikából, a Közel-Keletről, Afrikából és az ázsiai-csendes-óceáni térségből.

A Nemzetközi Menedzsmentközpontok, az akciótanulók szakmai szövetsége, ahol Revans volt az elnök, javaslatot tettek ennek a képletnek a kiterjesztésére az R "reflexió" hozzáadásával . Ezt Michael Marquardt is javasolta:

${\ displaystyle L = P+Q+R}$

Ebben a kibővített egyenletben R reflexióra utal. Ez a kiegészítő elem hangsúlyozza azt a pontot, hogy a "nagy kérdéseknek" elgondolkodtató gondolatokat kell kiváltaniuk, miközben figyelembe veszik az aktuális problémát, a kívánt célt, stratégiákat terveznek, cselekvési vagy végrehajtási terveket dolgoznak ki, vagy végrehajtási cselekvési lépéseket hajtanak végre, amelyek a végrehajtási terv összetevői.

Waddill és Marquardt (2003) "Felnőttkori tanulási orientációk és cselekvési tanulás" című cikkében bemutatja a kapcsolatot a felnőttkori tanulás elmélete és Marquardt cselekvési tanulási megközelítése között.

Akcióalapú tanulási kérdések

A cselekvésalapú tanulási kérdések olyan kérdések, amelyek a cselekvési tanulás megközelítésén alapulnak, ahol a valós életben felmerülő problémákat kell megoldani, amelyek magukban foglalják a cselekvést és az eredmények mérlegelését. Kétféle kérdés létezik: zárt kérdések és nyitott kérdések. A zárt kérdések olyan technikát tartalmaznak, amely nem teszi lehetővé a válaszadók számára, hogy kifejtsék válaszukat, csak azt mondhatják, hogy „Igen” vagy „Nem”. A nyitott kérdések lehetővé teszik a válaszadók számára, hogy bővítsék vagy felfedezzék válaszukat.

A hatékony cselekvéstanulás egyik kulcsa a „helyes kérdés” feltétele. Amikor ezeket a kérdéseket a megfelelő embereknek teszik fel a megfelelő időben, ezek a szükséges információk megszerzését eredményezik. Az akciótanulási folyamat, amely elsősorban kérdező megközelítést alkalmaz, hasznosabb lehet, mint tanácsot adni, mert feltételezi, hogy minden személy képes megtalálni a saját válaszát.

Általában a kérdésfeltevés célja az információszerzés. A tanulás során azonban a cél az, hogy segítsen valaki mást az alábbiak közül egy vagy több elvégzésében:

• Gondolkozz mélyebben
• Fedezzen fel új lehetőségeket és perspektívákat
• Gondolkozzon el, hogy jobb döntéseket és döntéseket hozzon

A kérdések típusai

Zárt kérdések

A zárt kérdések olyan technikát tartalmaznak, amely nem teszi lehetővé a válaszadók számára, hogy kifejtsék válaszukat. Ezt úgy teheti meg, hogy a válaszadókat szigorú, korlátozott választási listával korlátozza. A válaszok többnyire egytagú szavak vagy rövid kifejezések. Például néhány zárt kérdésre csak "igen" vagy "nem" választ lehet adni.

A zárt kérdéseket nem szabad egyszerű kérdésekként értelmezni. Különböző nehézségi fokúak lehetnek, és elgondolkodtathatják a válaszadót, mielőtt válaszolnak. Vegyük például ezt a kifejezést: "Ha két mennyiség függ egymástól, az egyik növekedése mindig a másik növekedéséhez vezet?".

Zárt kérdések használata:

• Tényeket adni
• Hogy segítsen ellenőrizni a kérdezővel folytatott beszélgetést
• Beszélgetés megnyitására

Nyitott kérdések

A nyitott kérdések lehetővé teszik a válaszadó számára, hogy kibővítse vagy felfedezze válaszát, és nincs egyetlen helyes válasza. Ez lehetővé teszi a válaszadó számára, hogy új ötleteket fedezzen fel, fontolja meg a különböző lehetőségeket, és döntsön a számukra megfelelő cselekvési útról.

A nyitott kérdések nem mindig hosszúak-rövidek és nyitottak is lehetnek. A rövidebb kérdések gyakran ugyanolyan vagy nagyobb hatással bírnak, mint a hosszabbak. Ha rövidebb kérdéseket tesz fel, könnyebb hirtelen vagy akár durva módon felfogni. Amikor megkérdőjelezünk egy Action Learning készletet, fontos, hogy tisztában legyünk a hangnemünkkel és a nyelvünkkel. A cél általában az, hogy kihívást jelentő kérdéseket tegyen fel, vagy megkérdőjelezze a válaszadó nézőpontját.

A nyitott kérdések használata:

• A vélemények és érzések megbeszélésének ösztönzése.
• Gondolkodni és elmélkedni
• Annak érdekében, hogy a válaszadó átadja a beszélgetés irányítását
• Bővíteni egy zárt kérdést
• Segíteni a helyzet mélységének felismerésében
• Hogy segítsen többet megtudni egy személyről

Felhasználás szervezetekben

Ma az akciótanulást a vállalkozások, a kormányok, a nonprofit szervezetek és az oktatási intézmények széles közössége gyakorolja.

A témában írók voltak Mike Pedler, Alan Mumford és Richard Hale az Egyesült Királyságban és Ausztráliában, Yury Boshyk Kanadában, Garry Luxmore Ausztráliában. Ng Choon Seng Szingapúrban, Ira Cohen és Kevin Hao Kínában, valamint Michael Marquardt, Skipton Leonard, Arthur Freedman, Robert Kramer és Joe Raelin, valamint Verna Willis (az akciótanulás úttörője és Robert L. Dilworth társszerzője, valamint díjazott az Amerikai Egyesült Államokban megrendezett éves globális fórumon az akciótanulásról.

Az akciótanulást a cselekvési tanulási kérdés módszer (Hale) segítségével alkalmazzák a szervezetfejlesztési (OD) képességfejlesztés támogatására az Egyesült Királyság központi kormányzatában, a közszolgálat Mayvin OD szakemberei által támogatva (Hale & Saville, 2014). Mint ilyen, ez a cselekvéstanulást a szervezetfejlesztéssel ötvözi, amint azt a 2014 -es Ashridge Action Learning Konferencia és az Action Learning: Research and Practice (2014. október) jelentette.

Az akciótanulási megközelítést értékes eszközként ismerték fel a feltörekvő szakmák szakembereinek folyamatos szakmai fejlődésének támogatására. A cselekvési tanulási kérdés megközelítését alkalmazták, például a globális outsourcing feltörekvő szakmai területén, amint arról Hale beszámolt („Actual Professional Development”, Training Journal, 2012). Ez alátámasztja azt az elképzelést, hogy erőteljes tanulás történhet a szervezetek határain, amint azt Wenger a „gyakorlati közösségekről” szóló munkájában javasolta.

A szervezetek a cselekvési tanulást is használhatják a virtuális környezetben (Waddill, Action E-Learning, Human Resource Development International, 2006). Ez egy költséghatékony megoldás, amely lehetővé teszi az akciótanulás széles körű alkalmazását a szervezet minden szintjén. A Waddill (2004) által meghatározott és végrehajtott Action e-Learning (AEL) életképes alternatívát kínál azoknak a szervezeteknek, akik érdeklődnek az akciótanulási folyamat online szállításhoz való igazítása iránt, olyan csoportokkal, ahol a tagok nem találhatók együtt.

ARL, MiL és WIAL modellek

Más oktatási folyamatokhoz hasonlóan a gyakorlók is építettek Revans úttörő munkájára, és néhány tantételt adaptáltak igényeikhez. Az akciótanulás egyik ilyen ága az Action Reflection Learning (ARL), amely Svédországból származik az oktatók és tanácsadók körében Lennart Rohlin, a MiL Intézet 1970 -es éveiben. Az úgynevezett "MiL-modellel" az ARL lendületet kapott a LIM, Leadership in International Management munkájával, Ernie Turner vezetésével az USA-ban. A WIAL (World Institute for Action Learning) modellt Michael Marquardt, Skipton Leonard, Bea Carson és Arthur Freedman fejlesztették ki.

A fő különbségek a Revans akciótanulási megközelítése és a 80 -as évek MiL modellje között a következők:

1. a projektcsapat tanácsadójának szerepét (később Learning Coach néven hívták), amelyet Revans fenntartásokkal fogadott;
2. a csapatprojektek használata az egyéni kihívások helyett;
3. a munkamenetek időtartama, ami rugalmasabb az ARL terveknél.

A MiL modell organikusan fejlődött, ahogy a gyakorlók különböző igényekre és korlátozásokra reagáltak. Tapasztalati tanulási módban a MiL gyakorlói változtatták a foglalkozások számát és időtartamát, a kiválasztott projekt típusát, a tanulási edző szerepét és a beavatkozás stílusát.

Az ARL szervesen alakult ki a gyakorlók döntései és hozzáértő intuíciói révén, akik informálisan kicserélték egymással tapasztalataikat. Ez egy kissé megosztott gyakorlattá vált, amely magában foglalta a tervezés és a beavatkozás elemeit, amelyeket a gyakorlók a hatékonyságuk miatt alkalmaztak. 2004 -ben Isabel Rimanoczy kutatta és kodifikálta az ARL módszertant, 16 elemet és 10 alapelvet azonosítva.

A WIAL modell hat elemet tartalmaz: (1) probléma vagy kihívás, (2) 4–8 tagú csoport, (3) reflektív vizsgálat, (4) stratégiák és cselekvések kidolgozása és végrehajtása, (5) egyéni, csoportos és szervezeti tanulás. és (6) akciótanuló edző. A modell 2 egyszerű alaptörvénnyel kezdődik, amelyek biztosítják, hogy az állítások követik a kérdéseket és kapcsolódnak hozzájuk, és felhatalmazzák az edzőt a tanulás előmozdítására. A csapat tagjai további alapszabályokat, normákat és szerepeket dolgozhatnak ki, ha szükségesnek vagy előnyösnek tartják. Tekintettel Revans aggodalmára, miszerint az edző túlzott részvétele a problémamegoldási folyamatban függőséget okoz, a WIAL edzők csak olyan kérdéseket tesznek fel, amelyek arra ösztönzik a csapat tagjait, hogy gondolják át a csapat viselkedését (mi működik, mit lehet javítani vagy másképp tenni) a tanulás és végső soron a teljesítmény javítása érdekében.

A "tanulás" előfeltétele a "tanulás"

Robert Kramer (2007a, 2007b, 2008) úttörő szerepet játszott az akciótanulás használatában az amerikai kormány, valamint az Európai Bizottság brüsszeli és luxemburgi tisztviselői számára. Bemutatta az akciótanulást a koppenhágai Európai Környezetvédelmi Ügynökség tudósainak, az észt kormány tisztviselőinek a Tallinnban, Észtországban működő Állami Kancellárián (Miniszterelnökség), valamint a Budapesti Corvinus Egyetem kommunikációs és médiatudományi hallgatóinak.

A kreatívabb gondolkodás, érzés és lét kreatívabb formáinak elsajátításának folyamata a cselekvési tanulásban érhető el, ha reflektálunk arra, ami jelenleg működik, valamint a javítható cselekvésekre. Az akciótanulás összhangban van a pozitív pszichológia elveivel (Seligman és Csikszentmihalyi, 2000) és az elismerő vizsgálódással (Cooperrider és Whitney, 2001) azáltal, hogy ösztönzi a csapat/csoport tagjait, hogy építsenek az erősségekre és tanuljanak az élet kihívásaiból. Az akciótanulás során nem kell elfelejteni azt, ami a múltban működött. A nem működő elmélkedés azonban segít a csapatnak/csoporttagoknak elsajátítani azt, ami nem működik, és kitalálni/megtanulni a cselekvés és a továbblépés jobb módjait. Így a csapattagok/csoporttagok képesek megtartani azt, ami a múltban működött, miközben új és továbbfejlesztett módszereket találnak a termelékenység növelésére olyan területeken, amelyek javításra szorulhatnak.

Ellentétben más írókkal az akciótanulás területén, Kramer alkalmazza Otto Rank pszichológus művészet, kreativitás és „tanulástalanság” elméletét az akciótanulás gyakorlatára. Rank volt az első, aki a terápiát tanulási és tanulási élménynek tekintette. A terápiás kapcsolat lehetővé teszi a páciens számára, hogy: (1) kreatívabb gondolkodásmódot, érzést és jelenlétet ismerjen meg; és (2) tanulja meg az önpusztító gondolkodásmódokat, érzéseket és az itt-és-jelen létet. Az önpusztító minták ("neurózis") a kreativitás kudarcát jelentik, nem pedig Freud feltételezése szerint a szexualitástól való visszavonulást.

A cselekvési tanulási kérdések lehetővé teszik a csoporttagok számára, hogy "kilépjenek az uralkodó ideológia kereteiből", ahogy Otto Rank a Művészet és művész című művében írta (1932/1989, 70. o.), Elmélkedjenek feltételezéseiken és meggyőződéseiken, és alakítsák át döntéseiket. A keretekből való kilépés, a tudás egy formája - egy uralkodó ideológia - analóg a művészek munkájával, mivel küzdenek azért, hogy új világlátási módokat szüljenek, perspektívákat, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy a világról, amelyet még egyetlen művész sem látott, köztük ők maguk.

A legkreatívabb művészek, mint például Rembrandt, Michelangelo és Leonardo, képesek elszakadni saját legnagyobb nyilvános sikereiktől, önmaguk korábbi művészi megtestesüléseitől. "Nagyságuk éppen abban áll, hogy túlnyúlnak önmagukon, azon az ideológián, amelyet ők maguk támogattak", állítja a Művészet és művész (Rank, 1932/1989, 368. o.). Otto Rank művészet és művészek megértéséről szóló munkájának lencséjén keresztül az akciótanulást úgy tekinthetjük, mint a soha le nem zárult folyamatot, amely során megtanuljuk, hogyan kell kilépni az uralkodó gondolkodásmód kereteiből, legyen az saját vagy a kultúra-más szóval. , hogy megtanulják, hogyan kell lemondani.

Összehasonlítva a tanulás folyamatát a "kitörési" születési folyamattal, Otto Rank volt az első pszichológus, aki azt javasolta, hogy folytonos képesség legyen elkülönülni a "belső mentális tárgyaktól" - az internalizált intézményektől, hiedelmektől és feltételezésektől; a kultúra, a társadalmi megfelelőség és a kapott bölcsesség korlátaiból - ez az egész életen át tartó kreativitás sine qua nonja.

A tanulás elmaradása szükségszerűen magában foglalja az önfelfogástól való elszakadást, mivel azt kulturálisan kondicionálták, hogy megfeleljen a családi, csoportos, foglalkozási vagy szervezeti hűségeknek. Rank (1932/1989) szerint a tanulás vagy a héjból való kitörés belülről „szétválasztás [ami] olyan nehéz, nemcsak azért, mert olyan személyeket és ötleteket foglal magában, amelyeket tisztel, hanem mert a győzelem mindig, alul, és valamilyen formában megnyerte az egó egy részét "(375. o.).

A szervezeti kontextusban létfontosságú, hogy megtanuljuk, hogyan szabaduljunk meg, mert amit igaznak vélünk, beleolvadt identitásunkba. Az egyén identitására "gondolkodásmódként" hivatkozunk. Egy szervezeti csoport identitására "kultúraként" hivatkozunk. A cselekvéstanulók megtanulják megkérdőjelezni, megvizsgálni és elkülöníteni mindkét identitásfajtát - azaz „egyéni” és „társadalmi” énjüket. Azzal, hogy megnyitják magukat a kritikus vizsgálódások előtt, elkezdik megtanulni, hogyan szabaduljanak fel attól, amit "tudnak" - megtanulják, hogyan kell lemondani.

A kritikus cselekvési tanulás (CAR) területein is van egy új, radikális megközelítés a tanulás elutasítására. Pedler és Hsu (2014) szerint Chokr (2009) unlearning koncepciója fontos következményekkel jár a kritikus cselekvési tanulás szempontjából, mert megkérdőjelezi azt az uralkodó kulturális tendenciát, amely a hagyományos tanítást megkérdőjelezhetetlen jónak tekinti. Pedler és Hsu tovább kapcsolja a tanulás elméletét a bölcsesség néhány ősi formájához, például a taoizmushoz (Hsu, 2013).

A segítő, az edző és a kérdések szerepe

A cselekvési tanulás folyamatos kihívása volt, hogy produktív cselekvéseket tegyen, valamint hogy időt szánjon a cselekvés eredményeinek mérlegeléséből származó tanulság rögzítésére. Általában a probléma vagy feladat sürgőssége csökkenti vagy megszünteti a tanuláshoz szükséges reflexiós időt. Ennek következtében egyre több szervezet ismeri fel a cselekvéstanító coach vagy segítő kritikus fontosságát a folyamatban, olyan személyt, aki felhatalmazással és felelősséggel rendelkezik ahhoz, hogy időt, teret teremtsen a csoport számára a tanuláshoz egyéni, csoportos és szervezeti szinten.

Vannak azonban viták arról, hogy szükség van -e akciótanulókra. Reg Revans szkeptikus volt a tanuló edzők és általában az intervenciós megközelítések alkalmazásával kapcsolatban. Úgy vélte, hogy az akciótanuló készlet vagy csoport önmagában gyakorolhatja az akciótanulást. Komoly aggodalmát fejezte ki továbbá amiatt, hogy a túl sok folyamatkönnyítés miatt egy csoport edzőtől vagy segítőtől függ. Ennek ellenére a cselekvéstanulási módszer későbbi kifejlesztésekor Revans kísérletezett azzal, hogy szerepeltet egy olyan szerepkört, amelyet „felülmúlhatatlannak” nevezett, és amely sok hasonlóságot mutat a segítővel vagy edzővel (Revans, 2011, 9. o.). Revans, sok más cselekvéstanuló gyakorlóhoz hasonlóan, megjegyezte, hogy anélkül, hogy valaki elkötelezett lenne az alapvető folyamatnormák irányításáért, valamint az egyéni, csapat- és szervezeti tanulásért, az akciótanulás gyakran sok cselekvéssé fajult, sok tanulás nélkül.

Pedler a következőképpen lepárolja el Revans gondolkodását az akciótanulást segítő kulcsszerepről:

(i) A kezdeményező vagy az "ügyintéző": "Egyetlen szervezet sem fogadja el a cselekvéstanulást, hacsak nincs benne személy, aki kész harcolni a nevében. ...... Ezt a hasznos közvetítőt nevezhetjük az ügyintézőnek - vezetői szülésznő, aki látja, hogy szervezetük új ötletet szül ... ". (Revans, 2011, 101. o.)

(ii) A készletsegítő vagy a "kombinátor": "szükség lehet arra, amikor először (a készletet) létrehozzák valamilyen szuperszámra ... felgyorsítják a halmaz integrációját ...", de "Egy ilyen kombinátor ....... meg kell találnia, hogy (a készlet) a lehető leghamarabb eléri függetlenségét tőlük ... "(Revans, 2011, 9. o.).

(iii) A szervezeti tanulás segítője vagy a „tanuló közösség” szervezője: „Minden szervezet legértékesebb vagyona az, amelyről a legkönnyebben figyelmen kívül hagyják: az a képessége, hogy megélt tapasztalataira építve tanuljon a kihívásaiból, és jobb teljesítmény, ha mindenkit és mindenkit felkér, hogy dolgozzák ki maguknak, hogy milyennek kellene lennie. " (Revans, 2011, 120. o.)

Hale (2003a, 2003b, 2004) azt javasolta, hogy a Revans (2011) által kifejlesztett segítő szerep beépüljön a cselekvéstanulást segítő akkreditáció bármely szabványába. Hale azt is javasolja, hogy a cselekvéstanulás segítő szerepe magában foglalja a mobilizátor, a tanulási halmaz tanácsadója és a tanulási katalizátor funkcióit (Hale, 2012). A cselekvési tanulás reflektív, tanulási aspektusának növelése érdekében sok csoport ma már azt a gyakorlatot vagy normát alkalmazza, hogy a kérdésekre koncentrál, nem pedig a kijelentésekre, miközben a problémán dolgozik, és stratégiákat és cselekvéseket dolgoz ki. A kérdések összpontosítják a vitát, és arra ösztönzik a csoportot, hogy hallgasson, gyorsabban váljon összetartó csapattá, és kreatív, készen álló gondolkodást generáljon.

Az önállóan irányított cselekvési tanulás (Bourner és mtsai, 2002; O'Hara és mtsai, 2004) a cselekvési tanulás egyik változata, amely nélkülözi a cselekvési tanulási készlet segítőjének szükségességét. Shurville és Rospigliosi (2009) felfedezték, hogy a virtuális akciótanulással elősegítik a csapat önmenedzselését. Deborah Waddill (2003) irányelveket dolgozott ki a virtuális cselekvéstanuló csapatok számára, amit ő akció e-learningnek nevez.

Számos probléma merül fel azonban a tiszta, saját irányítású csapatokkal (azaz edző nélkül). Wellins, Byham és Wilson (1991) megjegyezte, hogy az önállóan irányító csapatok (például a munkacsoportok) ritkán vesznek időt arra, hogy átgondolják, mit csinálnak, vagy erőfeszítéseket tesznek a folyamatból levont legfontosabb tanulságok azonosítására. Gondolkodás nélkül a csapat tagjai valószínűleg szervezeti vagy alegységi kulturális normákat és ismerős problémamegoldási gyakorlatokat importálnak a problémamegoldási folyamatba anélkül, hogy kifejezetten tesztelnék azok érvényességét és hasznosságát. A csapat tagjai feltételezéseket, mentális modelleket és hiedelmeket alkalmaznak olyan módszerekkel vagy folyamatokkal kapcsolatban, amelyeket ritkán támadnak nyíltan, és még kevésbé tesztelik. Ennek eredményeként a csapatok gyakran alkalmazzák a hagyományos problémamegoldási módszereket a nem hagyományos, sürgős, kritikus és nem folyamatos problémákra. Ezenkívül a csapat tagjai gyakran "ugrálnak" a kezdeti problémamegoldásról az ötletelések valamilyen formájára, amely feltételezésük szerint életképes megoldást eredményez. Ezek a javasolt megoldások jellemzően kifogásokat, kételyeket, aggodalmakat vagy fenntartásokat váltanak ki a csapat többi tagjától, akik saját előnyben részesített megoldásukat támogatják. A felmerülő konfliktusok általában terméketlenek és időigényesek. Ennek eredményeképpen az önállóan irányított csapatok hajlamosak szétválni vagy szétaprózódni, mintsem fejlődni és összetartó, nagy teljesítményű csapattá fejlődni.

Az önmenedzselő csapatok jellemző jellemzői miatt sok teoretikus és gyakorló (vö. Marquardt, Leonard, Freedman és Hill, 2009) azzal érvelt, hogy a tényleges és hatékony önmenedzselés a cselekvési tanulásban megköveteli az edzőktől, hogy bármikor beavatkozzanak felfogni a lehetőséget a tanulás elősegítésére vagy a csapat teljesítményének javítására. E csapatszerep nélkül nincs biztosíték arra, hogy a csapat elegendő időt fordít az időszakos, szisztematikus és stratégiai vizsgálatokra és reflexiókra, amelyek a hatékony egyéni, csapat- és szervezeti tanuláshoz szükségesek.

Rendezvények, fórumok és konferenciák

Számos szervezet szponzorál olyan eseményeket, amelyek az akciótanulás megvalósítására és fejlesztésére összpontosítanak. Ezek közé tartozik a The Journal of Action Learning: Research & Practice , a World Institute of Action Learning Global Forum, az International Foundation for Action Learning események, a Global Forum on Executive Development and Business Driven Action Learning, valamint az Action Learning, Action Research Association World Congress . A cselekvéstanulással foglalkozó LinkedIn érdekcsoportok közé tartozik a WIAL Network, az Action Learning Forum, a Nemzetközi Alapítvány az Action Learningért, a Global Forum on Business Driven Action Learning and Executive Development, a Learning Thru Action, valamint az Action Research and Learning in Organizations.

Lásd még

• Akciókutatás
• Chris Argyris § Akciótudomány
• Tapasztalati tanulás
• Kérdésen alapuló tanulás
• Nagycsoportos kapacitás
• Tanulási ciklus

Megjegyzések

Hivatkozások

További irodalom

Külső linkek