Általános érvényesítés (oktatás) - Mainstreaming (education)

Az általános érvényesítés az oktatás összefüggésében az a gyakorlat, hogy a speciális oktatási szolgáltatásokkal rendelkező diákokat képességeik alapján meghatározott időszakokban általános iskolai tanterembe helyezik. Pontosítva: ez azt jelenti, hogy azok a hallgatók, akik a gyógypedagógiai tanterem részét képezik, bizonyos időpontokban csatlakoznak a rendszeres oktatási tanteremhez, amelyek megfelelnek a gyógypedagógus hallgatóinak. Ezek a hallgatók művészeti vagy testnevelési oktatásban vehetnek részt a rendszeres oktatási tantermekben. Előfordul, hogy ezek a hallgatók matematikára és természettudományra külön tanteremben járnak, de egy általános iskolai tanteremben angolul. Az általános érvényesítést gyakorló iskolák úgy vélik, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók, akik bizonyos mértékben nem tudnak működni az általános iskolai tanteremben, a gyógypedagógiai környezetbe tartoznak.

A fogyatékossággal élő diák számára értékes a speciális oktatási osztályba való bejutás, amelyet gyakran "külön tanteremnek vagy erőforrásszobának " neveznek . A diákok képesek egymással együttműködni a gyógypedagógusokkal, és megoldják az esetleges helyreállítás szükségességét az iskolai nap folyamán. Számos kutató, oktató és szülő támogatta ezen tantermek fontosságát azoknak a politikai környezeteknek a körében, amelyek elősegítik azok megszüntetését.

Gyakran az általános beosztásban élő diákok bizonyos támogatást kapnak, amelyet az általános iskolai tanterembe hoznak. Általános támogatás, hogy egy-egy segítőt hoznak segítségükre. Egyéb felszerelések lehetnek a gyógypedagógiai osztályuk eszközei, amelyek segítenek számukra az általános oktatási osztály követelményeinek való megfelelésben. Ez lehet egy eszköz, amely segíti a siket hallgatót a társaikkal való kommunikációban, egy speciális szék az ADHD-ban diagnosztizált hallgató számára, vagy egy speciális asztal a kerekesszékben ülő diákok számára. Ezen hallgatók egy részének szüksége lehet elhelyezésre a feladatok vagy tesztek során.

Az oktatási befogadás filozófiájának hívei azt állítják, hogy a fogyatékossággal élő gyermekek oktatása nem fogyatékkal élő társaik mellett elősegíti a megértést és a toleranciát, jobban felkészíti az összes képességű diákokat arra, hogy az iskolán kívüli világban is működjenek. A speciális igényű gyermekek társadalmi megbélyegzéssel szembesülhetnek az általános érvényesítés eredményeként, de szociálisan fejlődhetnek is.

Az általános érvényesítés és a befogadás kifejezések között gyakran sok a zavar. Gyakran ezeket a kifejezéseket felcserélhetően használják, de két nagyon különböző dolgot jelentenek. A mainstreamelt hallgatók a gyógypedagógiai tanterem részét képezik. Amikor bizonyos tantárgyakból a rendszeres oktatási osztályba lépnek, ez általános érvényesítésnek számít. Összehasonlításképpen, az inklúziós hallgatók rendszeres oktatási osztályos hallgatók, akik speciális oktatási szolgáltatásokat kapnak. Általánosságban érvényesítik-e, hogy nem a hallgató végzettsége van-e, vagy a befogadás azon alapszik, amely a legkevésbé korlátozó környezet, amely meghatározható a hallgatói IEP-ben. Dr. Kenneth Shore megjegyzi a legkevésbé korlátozó környezetet, és azt állítja: „Annak megállapításához, hogy egy adott hallgató számára mi a legkevésbé korlátozó környezet, meg kell egyensúlyozni a gyermek azon igényét, hogy megtanuljon szociálisan integrálódni nem fogyatékossággal élő társaival a gyermek igényével. kapjon képességeinek megfelelő utasítást. ”

Előnyök

A fogyatékossággal élő diákok előnyei

Magasabb tanulmányi eredmény: A mainstreaming tudományos szempontból hatékonyabbnak bizonyult, mint a kirekesztési gyakorlatok. Például a Nemzeti Tanulási Fogyatékossággal Foglalkozó Kutatóközpont megállapította, hogy az USA-ban az összes fogyatékossággal élő hallgató érettségi aránya 14% -kal nőtt 1984-től 1997-ig, bár ez a jelentés nem tesz különbséget mainstreaming, inkluzív vagy szegregált programokba beiratkozott hallgatók között. A közvetlen oktatáshoz szükséges forrásokhoz való hozzáférés hatékonynak bizonyult a hallgatók akadémiai képességeinek növelésében, és ezáltal a hallgatók által az általános iskolai környezetben alkalmazott képességek növelésében. A gyógypedagógiai osztályban vagy a speciális iskolában történő teljes munkaidős elhelyezéshez képest a részidős és a nappali tagozatos elhelyezés a rendes tanteremben kimutatták, hogy javítják az enyhe tanulmányi fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányi eredményeit, valamint javítják hosszú távú tanulmányaikat. kifejezés viselkedés.
Magasabb önértékelés: A fogyatékossággal élő hallgatók rendszeres ütemű oktatási rendszerbe kerülésével magabiztosabbnak bizonyultak, és megmutatták a megnövekedett önhatékonyság tulajdonságait. Minden olyan kaliforniai diákot, aki más iskolába járt, mielőtt részt vett volna a mainstreaming programon, felkérték, hogy töltse ki a régi iskola értékelését a befogadó programhoz képest. Az értékelések azt mutatták, hogy az összes fogyatékossággal élő diák közül 96% úgy érezte, hogy magabiztosabb, 3% úgy gondolta, hogy ugyanolyan tapasztalattal rendelkezik, mint egy kirekesztett hallgató, és 1% -uk úgy érzi, hogy kevesebb az önértékelése. Összességében a diákok úgy érezték, hogy egyenlőek társaikkal, és úgy érezték, hogy nem szabad őket másként kezelni.
Jobb társadalmi készségek: Bármilyen típusú befogadási gyakorlat, beleértve az általános érvényesítést is, lehetővé teszi a fogyatékossággal élő tanulók számára, hogy megfigyelés útján megtanulják a szociális készségeket, jobban megértsék a körülöttük lévő világot, és a „rendszeres” közösség részévé váljanak. A mainstreaming különösen előnyös az autizmussal és ADHD-val küzdő gyermekek számára. Az azonos korú, nem fogyatékossággal élő gyerekekkel való interakció során az autizmussal élő gyermekeknél hatszor nagyobb valószínűséggel vettek részt az osztálytermen kívüli társadalmi kapcsolatokban. Mivel az autizmus spektrumban szenvedő gyermekek súlyosan korlátozottak és rendellenesek a kommunikációban és a társadalmi interakcióban, a tipikus gyermekekkel való fokozott interakció előnyös lehet számukra. Ugyanez az 1999-es tanulmány kimutatta, hogy a Down-szindrómás diákok háromszor nagyobb eséllyel kommunikálnak más emberekkel.

Az általános érvényesítés más gyermekeknek is kedvez. Megnyitja a kommunikációs vonalakat a fogyatékossággal élő diákok és társaik között. Ha részt vesznek az osztálytermi tevékenységekben, akkor minden hallgató érzékenyebbé válik arra a tényre, hogy ezeknek a tanulóknak szükség lehet további segítségre.

A fogyatékossággal élő hallgatók számára nyújtott előnyök

Vannak olyan kutatások, amelyek arra utalnak, hogy a nem fogyatékkal élő és a fogyatékossággal élő diákok együttes oktatása megértési és tolerancia-légkört teremt, amely jobban felkészíti az összes képességű tanulókat az iskolán túli világ működésére. Az inkluzív testnevelési programban részt vevő, fogyatékossággal nem rendelkező hallgatók az önkép, a tolerancia, az önértékelés és más emberek jobb megértésének növekedéséről számoltak be. A hallgatók arról is beszámoltak, hogy az inklúziós program azért volt fontos, mert felkészítette őket a fogyatékosság kezelésére saját életükben. A befogadásból fakadó pozitív szempontokat gyakran a kontaktuselméletnek tulajdonítják. A kontaktelmélet azt állítja, hogy a különbözõ emberek közötti gyakori, értelmes és kellemes interakciók hajlamosak megváltoztatni az attitûdöt.

Hátrányok

Bár bebizonyosodott, hogy az oktatásban való általános érvényesítés előnyökkel jár, vannak hátrányai is a rendszernek.

Kompromisszum a nem fogyatékossággal élő hallgatók tudományos oktatásával

Az általános érvényesítés egyik potenciálisan komoly hátránya, hogy az általános értelemben vett diákok sokkal nagyobb figyelmet igényelhetnek a tanár részéről, mint az általános osztály nem fogyatékossággal élő tanulói. Idő és figyelem elvonható így az osztály többi tagjától, hogy kielégítsék egyetlen, speciális igényű tanuló igényeit. A mainstreamelt hallgató hatása az egész osztályra nagymértékben függ az adott fogyatékosságtól és a támogatáshoz rendelkezésre álló forrásoktól. Sok esetben ezt a problémát enyhíteni lehet, ha az osztályterembe egy segédet helyeznek a speciális igényű diákok segítésére, bár ez megnöveli a gyermek oktatásával járó költségeket. A tantermi segédnek a gyógypedagógusok szükségleteinek kielégítésével járó többletköltsége ellensúlyozható azzal, hogy nem finanszíroz egy teljesen külön osztályteremben tanító tanárokat, amikor nem történik meg az általános érvényesítés.

A tanárokat arra ösztönzik, hogy az egész osztályt másként tanítsák. Ez magában foglalja a kevésbé elvont és konkrétabb tartalmat, a világítás megváltoztatását, az osztálytermi tervezés egyszerűsítését, valamint az újdonság helyett kiszámítható struktúrát és rutint.

A fogyatékossággal élő hallgatók akadémiai oktatásának ártása

Egyes kutatások azt sugallják, hogy azok a tanárok, akik nincsenek tisztában - és később dönthetnek úgy, hogy nem fogadják el az örökbefogadásukat - ellenállnak a sajátos nevelési igényű tanulók számára szükséges módosításoknak, ellenállóbbak azzal szemben is, hogy ezek a hallgatók osztályba kerüljenek. Ez a fogyatékossággal élő hallgatók regressziójához, valamint az osztálytermi termelékenység általános csökkenéséhez vezethet.

Tanár – diák interakciók

Látták, hogy az általános pedagógusok tanítási idejük 98,7% -át teljes osztályú interakciókra fordítják. A fogyatékossággal élő diákokról ismert, hogy jelentősen nagyobb egyéni figyelmet igényelnek az osztálytermi tanárral. A fogyatékossággal élő gyermekek kétszer annyi időt töltenek egész osztályos tevékenységekben, mint egy-egy tevékenységben az egész osztályos tanítás miatt, ugyanakkor ezek a hallgatók fele olyan valószínűséggel vesznek részt egész osztályos tanulási tevékenységekben, mint például írás, olvasás és részvétel, megmutatva, hogy az egész csoportos tevékenységek nem felelnek meg annyira a fogyatékossággal élő hallgatók igényeinek, mint az egyéni munka. Jelentések szerint a mainstreamelt hallgatók az osztálytermi tanárok teljes idejének nagyobb részét kapják, mint a rendes oktatók. Ez azonban nem eredményezte az oktatási idő növekedését. Az alacsony képességű osztályokban a mainstreamelt hallgatók több nem akadémiai korrekciót kapnak az osztályfőnökötől, mint az átlagos és az átlagon felüli osztályok általános iskolai tanulói vagy a rendszeres oktatásban részt vevő hallgatók. Eredménye a sajátos nevelési igényű (SEN) tanulóknak, akik idejük 25% -át a tanteremen kívül töltik, és a tanárok interakciója egész osztályban 30% -ról 22% -ra csökken. Ezért a mainstreamelt hallgatók egy erőforrás teremben töltenek időt, ahol több egyéni figyelmet kaphatnak a tanároktól. Ezzel szemben az általános iskolai alapfokú oktatásban nőtt az oktatási asszisztensek száma, hogy segítsék a sajátos nevelési igényű tanulók tanulását és befogadását . A TA-val folytatott interakciók az SNI-s hallgatók oktatási tapasztalatainak szerves részévé váltak, amelynek eredményeként a TA-interakciók az összes SNI-tapasztalattal rendelkező hallgató legfeljebb ötöde részét képezik. Megfigyelések azt mutatják, hogy minél magasabb a tanulók sajátos nevelési igényű oktatási szintje, annál valószínűbb, hogy a hallgató többet fog kölcsönhatásba lépni egy TA-val, mint osztálytermi tanárával. Az Egyesült Királyságban (2000) 300 tanárból álló felmérés szerint az SNI-s hallgatók kétharmada rendszeresen dolgozik heti 3,7 órán át. Ezért a sajátos nevelési igényű hallgatók támogatására a technikai segítségnyújtás használata a tudósok bevett részévé vált, a mainstream környezetben, és a TA-val való interakciók a mindennapi tantermi tapasztalatuk kulcsfontosságú részét képezik. A felmérés arra a következtetésre jutott, hogy a technikai segítségnyújtást a tanárok támogatásának alternatívájaként alkalmazták, amely bebizonyította, hogy nem szándékos és aggasztó következményekkel jár az SNI tanulók számára. Javasoljuk, hogy a felsőoktatási intézmények beépítése az SNI-t támogató tanulók támogatására a tanterembe azt eredményezte, hogy e hallgatók oktatási tapasztalatai eltérnek a nem sajátos nevelési igényű diákokétól, ami aztán aggodalmat vet fel azzal kapcsolatban, hogy az iskolák hogyan választják az SNI-s tanulók támogatását.

Társadalmi kérdések

A teljes körűen fogyatékossággal élő diákokhoz képest azok, akiket csak bizonyos órákon vagy bizonyos időkben vesznek igénybe, úgy érezhetik, hogy osztálytársai feltűnőek vagy társadalmilag elutasítottak. A zaklatás célpontjává válhatnak. A mainstreamelt hallgatók zavarban lehetnek a szokásos tanteremben kapott kiegészítő szolgáltatások miatt, mint például az írásbeli munkát segítő segéd, vagy a magatartás kezelésében. Egyes fogyatékossággal élő diákok kényelmesebbnek érezhetik magukat egy olyan környezetben, ahol a legtöbb diák ugyanazon a szinten vagy ugyanazon támogatással dolgozik. Az Egyesült Államokban, a hallgatók autizmus spektrum zavar van gyakrabban a cél a megfélemlítés , mint a nem-autista tanulók, különösen, ha az oktatási programot hozza őket rendszeres kapcsolatot, nem autista tanulók. Ezenkívül a speciális igényű hallgatók könnyen eltévedhetnek egy rendes oktatási osztályban. Bizonyos esetekben zavaróak lehetnek, és veszélyeztethetik más hallgatók tanulási környezetét.

Mint fentebb láttuk, sok társadalmi kérdés van; azonban kimutatták, hogy egy haverrendszer javítja ezeket a kérdéseket. A haverrendszer révén egy felső tagozatos diák párosul egy fogyatékkal élő fiatalabb gyermekkel. Ezzel a fiatalabb hallgató pozitív kapcsolatot kap egy diáktársával. A haverrendszer célja, hogy a fiatalabb diák megtanulja a pozitív és támogató barátság megszerzésének és fenntartásának előnyeit. A szociális kérdések javulnak, mivel a felső tagozatos diákok e kialakult barátság révén segítenek megváltoztatni a fiatalabb gyermek társadalmi tapasztalatait.

Költségek

Az iskoláknak speciális oktatási szolgáltatásokat kell nyújtaniuk, de nem kaphatnak további pénzügyi forrásokat. A Speciális Oktatási Kiadások Program (SEEP) által végzett 2005-ös tanulmány kimutatta, hogy a speciális igényű diákok oktatásának költsége 10 558 és 20 000 dollár között mozog. Ehhez képest egy olyan tanuló oktatása, akinek nincs szüksége speciális oktatási szolgáltatásokra, 6556 dollárba kerül. A sajátos nevelési igényű tanulók oktatására fordított átlagos kiadás 1,6-szorosa az általános iskolai hallgatók költségeinek.

Különleges következmények a siket hallgatók számára

A süketség alacsony gyakoriságú fogyatékosság, ami azt jelenti, hogy a siket gyermek gyakran az egyetlen hallgatói hallgató az osztályban. Ez egy speciális kérdéssorhoz vezet a tanteremben. Míg más fogyatékossággal élő diákok elszigeteltséget és zaklatásokat tapasztalhatnak nem fogyatékossággal élő társaik részéről, gyakran közös nyelvet használnak. A siket hallgatók esetében ez nem érvényes. Az általános akadémiai környezetben nagyon kevesen ismerik a jelnyelvet, ami azt jelenti, hogy a kommunikációs akadály nagy, és negatív hatással lehet mind a tanulmányi eredményekre, mind a társadalmi fejlődésre.

A szociális készségek kulcsfontosságúak a gyermek egészséges fejlődéséhez és a későbbi felnőttkori sikerhez. Noha sok tanulmány jó tanulmányi eredményeket talál a süket gyermekek számára, akiket a tanteremben helyeznek el, a kutatások azt is kimutatták, hogy a sértett sikertelen gyermekek nagyobb fokú elszigeteltséget és pszichológiai problémákat tapasztalnak, mint a siket hallgatók, akik más siket társaikkal társulnak. A barátságok kialakulásához elengedhetetlen a kommunikáció. A siket gyermekek számára, akik nem tudnak hatékony kommunikációs módszereket alkalmazni a körülöttük lévő emberekkel, az új barátságok megszerzésének nehézségei általában elszigeteltséghez és az önértékelés csökkenéséhez vezetnek. Az óvodáskorú gyermekek vizsgálata azt mutatta, hogy a halló óvodások nem úgy tűntek, hogy igazítanák, hogyan kommunikáltak a siket gyermekekkel. Ehelyett továbbra is egyszerű beszédet folytattak, amely hatékony volt a halló, de nem süket partnereknél. Ez megmutatja a siket gyermek elszigeteltségét, és hiteltelenné teszi azt az elképzelést, hogy a halló és a siket gyermek kommunikációs képességeit fokozni fogja az egymással való interakció. Sok esetben a halló gyerekek nem értik, mit jelent, ha egy másik gyermek siket. Ez frusztrációhoz vezet, ha egy siket gyermek beszéde nem világos, vagy amikor a siket gyermek folyamatos ismétlést kér. A siket gyermek számára kulturális szempontból elfogadható kommunikációs stratégiák, például az asztalra koppintás vagy egy másik személy fizikai érintése szintén a siket gyermeket elutasíthatja társaival, mert az ilyen viselkedést nem mindig tartják elfogadhatónak a halláskultúra általános érvényesítésében. A kutatások szerint a siket gyermekek speciális iskolákba vagy osztályokba történő elhelyezése kívánatosabb lehet a siket tanulók számára, mint más fogyatékossággal élők számára. Ennek oka elsősorban a hallgatóknak nyújtott nagyobb szociális juttatások.
A siket gyermekek gyakran elveszítik azt a maradék ismeretet , amelyhez a halló gyerekek hozzáférhetnek. A halló gyermek hallgathatja meg a felnőttek beszélgetéseit, a tévét, a rádiót és a híreket, hogy megtanuljon olyan dolgokat, amelyeket nem kifejezetten tanítanak nekik vagy mondanak el nekik. Nem ez a helyzet a siket gyermekkel, aki hallási környezetben csak azt tanulhatja meg, amit közvetlenül közölnek velük. Ez gyakran az általános ismeretek hiányosságaihoz vezet, amelyek károsak lehetnek a tanulmányi sikerekre és a társadalmi interakciókra egyaránt.
Az általános érvényesítés siketek kultúrájára gyakorolt hatása szintén kulcskérdés a siket kultúra hívei számára . Csökken a siketek bentlakásos iskoláiba felvett gyermekek aránya, mivel sok halló szülő gyermekét általános iskolába küldi abban a reményben, hogy felkészíti gyermekét a hallás világában való életre. A múltban a siketek iskolái és klubjai szolgálták a siketek kultúrájának központját . A hagyományok, a történetek és az értékek ezekben a helyzetekben alakultak ki és mozdultak elő, de a süketség alacsony előfordulási gyakorisága miatt ugyanez a környezet nem duplikálható a mainstream környezetben. A siket gyermekek hallásképző iskolában történő csökkent szocializációjától eltekintve a siket közösség hívei aggódnak amiatt is, hogy a siket bentlakó iskolák eltűnése a siketek kultúrájának és a közösség gyengüléséhez vezet.

Alternatívák: mi nem az általános érvényesítés

A speciális igényű tanulók általános érvényesítésének alternatívái a különválás, a befogadás és a tanuló kizárása az iskolából. Normál esetben a hallgató egyéni igényei jelentik a mozgatórugót az általános érvényesítés vagy az oktatás más stílusának kiválasztásában.

Az általános érvényesítés nem jár azzal, hogy a gyermek teljes munkaidőben speciális iskolába kerül .

Az általános érvényesítés nem jelenti a gyermek teljes munkaidőben történő elhelyezését egy rendes tanteremben. Az a diák, aki egész nap egy normál tanteremben tartózkodik nem fogyatékkal élő társaival együtt, teljes körűnek számít . A legtöbb hallgató enyhe fogyatékossággal, például diszlexiával vagy figyelemzavarral , vagy nem kognitív fogyatékossággal, például cukorbetegséggel , teljes körűen szerepel.

Az általános érvényesítés nem jár a gyermek iskolán kívüli tanításával. Kizárják azokat a diákokat, akiket intézményben (például kórházban) vagy otthon (például súlyos betegségből felépülve) tanítanak. Az ilyen hallgató egyéni oktatásban részesülhet, vagy részt vehet kiscsoportos oktatáson. A diák, aki kizárták az iskolából, vagy nem kerültek kizárták az iskolából.

Az amerikai iskolák általános érvényesítésének története

Mielőtt 1975-ben elfogadták az Oktatás mindenkinek a fogyatékkal élő gyermekekért törvényt (EHA), az amerikai állami iskolák 5 fogyatékossággal élő gyermek közül csak egyet oktattak. Körülbelül 200 000 fogyatékossággal élő, például siket vagy szellemi fogyatékossággal élő gyermek élt állami intézményekben, amelyek korlátozottan vagy egyáltalán nem nyújtottak oktatási vagy rehabilitációs szolgáltatást, és több mint egymillió gyermeket kizártak az iskolából. További 3,5 millió fogyatékkal élő gyermek járt iskolába, de nem kapta meg a szükséges oktatási szolgáltatásokat. Sok ilyen gyermeket külön épületben vagy olyan programokban különítettek el, amelyek nem engedték, hogy kapcsolatba lépjenek a fogyatékossággal élő hallgatókkal, és még alapvető tudományos ismereteket sem biztosítottak számukra.

Az EHA, amelyet később átneveztek a fogyatékossággal élő személyek oktatási törvényének (IDEA), előírta az iskolák számára, hogy speciális oktatási szolgáltatásokat nyújtsanak a fogyatékossággal élő gyermekek számára. A végső cél az volt, hogy segítsen ezeknek a hallgatóknak önállóbb életet élni a közösségükben, elsősorban az állami iskolarendszer általános oktatási normáihoz való hozzáférés engedélyezésével.

Kezdetben a fogyatékossággal élő gyermekeket gyakran heterogén "gyógypedagógiai" osztályokba helyezték, ami megnehezítette bármely nehézségük megfelelő kezelését. Az 1980-as években a mainstreaming modellt gyakrabban kezdték használni, mivel a gyermekeket a legkevésbé korlátozó környezetbe kellett helyezni (Clearinghouse, E. 2003). A viszonylag kicsi fogyatékossággal élő diákokat beépítették a rendes tantermekbe, míg a súlyos fogyatékossággal élő tanulók szegregált speciális tantermekben maradtak, és lehetőségük volt a normál tanulók között naponta akár néhány órát is tartózkodni. Sok szülő és pedagógus támogatta, hogy a fogyatékossággal élő diákok nem-fogyatékkal élő társaikkal együtt az osztálytermekben tartózkodhassanak.

1997-ben az IDEA-t módosították annak érdekében, hogy megerősítsék a fogyatékossággal élő diákok megfelelő integrációjának követelményeit. Az IEP- knek egyértelműbben kapcsolódniuk kell az általános iskolai tantervhez, a fogyatékossággal élő gyermekeket be kell vonni a legtöbb állami és helyi értékelésbe, például a középiskolai vizsgákba , és rendszeresen jelentést kell tenni a szülőknek az előrehaladásról. Az egyesült államokbeli állami iskolák felelősek a szabad, megfelelő közoktatás biztosításáért a szövetségi törvények szerint. A mainstreaming vagy a beillesztés a rendszeres oktatási tantermekbe, szükség esetén kiegészítő segédeszközökkel és szolgáltatásokkal, most minden gyermek számára előnyös elhelyezés. A fogyatékossággal élő gyermekek csak akkor helyezhetők korlátozottabb környezetbe, ha a fogyatékosság jellege vagy súlyossága lehetetlenné teszi a megfelelő oktatás biztosítását a rendes tanteremben.

A kontextus érvényesítése a többi országban

Ausztrál kontextus

Becslések szerint 2009-ben Ausztráliában 292 600 gyermek vett részt iskolában, akiknél fogyatékosságot diagnosztizáltak, és ebben az évben is látható volt, hogy nagyobb arányban vettek részt iskolai tevékenységekben a fogyatékossággal élő gyermekek. fogyatékosság az egy nélküli gyermekekhez képest. Kimutatták, hogy az iskolákban csaknem minden tíz fiúnál (186 000) diagnosztizáltak fogyatékosságot, ahol a fogyatékossággal diagnosztizált iskolában (106 600) a lányok szintje körülbelül minden tizenhat volt. Az általános iskolákon belül bebizonyosodott, hogy az általános iskolákban nagyobb volt a fogyatékossággal élő tanulók száma, magas 9,1% -kal, ahol a középiskolák tanulói, ahol csak 7,4% volt fogyatékosság. A fogyatékossággal élő iskolába járó 71 000 diák 64,7% -ának súlyos vagy mag által aktivált korlátja van. Bebizonyosodott az is, hogy Ausztráliában a speciális szükségletekkel rendelkező gyermekek magasabb tanulmányi eredményeket mutatnak be, ha egy általános iskolában tanulnak, ahol lehetőséget kaptak arra, hogy magasabb tanulmányi szinteken és tevékenységekben vegyenek részt. Kimutatták, hogy a fogyatékossággal élő gyermekek általános iskolában történő növekedése növeli az önálló kommunikációt és a motoros képességeket is.

Ausztráliában 2003 óta enyhe elmozdulás történt az általános iskoláktól. A fogyatékossággal élő diákok egyre nagyobb arányban kezdtek speciális iskolákba járni, ahelyett, hogy részt vettek volna az iskolák általános programjaiban. 2015-re a fogyatékossággal élő diákok aránya 33% -kal nőtt, akik speciális iskolába jártak. Az általános iskolába járó fogyatékossággal élő hallgatók 22% -kal csökkentek ugyanebben az időszakban. Az iskolalátogatás ezen változása valószínűleg a fogyatékossággal élő diákok tapasztalatait tükrözi az egyes iskolatípusokban. A fogyatékossággal élő diákok speciális iskolákat találhatnak, hogy megfelelőbb támogatást nyújtsanak a fogyatékosság súlyosságához vagy típusához. A fogyatékossággal élő hallgatók továbbra is gyakrabban vesznek részt a mainstreaming iskolákban, annak ellenére, hogy jelenleg a speciális iskolák felé mozdultak el. Ez a preferencia akkreditálható az ausztrál oktatási rendszeren belüli javulás szempontjából, amikor a diákok általános szempontokba ütköznek a hallgatók erőforrásokkal és testreszabott támogatásokkal való ellátása terén.

Srí Lanka kontextusa

A fogyatékossággal élő hallgatók speciális oktatáshoz való hozzáférését Sri Lankán vezették be az 1997-es általános oktatási reformokkal. Ez a jogszabály 19 reformot tartalmaz, amelyek a speciális oktatáshoz való hozzáférés mellett javították a tantervek és a tanárképzés fejlesztését. A reform révén Srí Lanka oktatási rendszerében végrehajtott változtatások lehetővé tették a hallgatók számára, hogy szélesebb körű hozzáférést kapjanak a speciális oktatáshoz a mainstreaming programok segítségével. 2000-ben a fogyatékossággal élő diákok számára kínált órák többsége csak a speciális oktatási egységekben volt elérhető. Ugyanebben az időszakban az iskoláskorú fogyatékossággal élő gyermekek nem tudtak vagy nem tudtak nagyon magas arányban hozzáférni az oktatáshoz. A fogyatékkal élő fiúk magasabb arányban jutottak oktatáshoz, mint a lányok, a fiúk aránya 59,5%, a lányoké pedig csak 40,5%.

A fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezményt (CRPD) végül 2016-ban ratifikálták Srí Lankán, ami jó irányba tett lépést jelent a fogyatékkal élő diákok osztálytermi jelentősége és jogai tekintetében. Noha a Srí Lanka-i mainstreaming programok célja, hogy a fogyatékossággal élő diákokat bevonják az általános oktatásba, Srí Lanka országa még nem tett elegendő előrelépést a fogyatékossággal kapcsolatos jogokról szóló bármely hatékony törvény végrehajtása érdekében. Ez ahhoz vezetett, hogy a fogyatékossággal élő hallgatók számára nem biztosított keretet a mainstreaming programok, valamint a jogok ebben az országban.

Srí Lanka egyik fő kérdése, amikor megpróbálja megvalósítani a mainstreaming oktatást, az a zavart, hogy mi is az az általános érvényesítés. Nincs egyértelmű a terminológia abban, hogy az olyan kifejezések, mint az inklúzió és az integráció, hogyan helyettesíthetők egymással. A mainstreaming programok irányának és megértésének hiányával kapcsolatos kérdések az ilyen programok újszerűségéből fakadnak Srí Lankán. A Srí Lanka-i tanárok azt tapasztalják, hogy az általános iskolai osztályteremben végzett munkájuk során nincsenek felkészülve a fogyatékossággal élő diákok kezelésére, mivel előképzési vagy továbbképzési korukban nem tanították őket mainstreaming stratégiákra. A Srí Lanka-i oktatási rendszer emellett hiányzik a tanítási támogatásról az osztályteremben, és kevés az együttműködés a tanárok és az iskolák speciális gyógypedagógusai között. A produktív mainstreaming-környezet megteremtése érdekében ezeket a tényezőket kezelni és korrigálni kell a Srí Lankai mainstreaming-programok javítása érdekében.

Kína kontextus

A befogadó oktatás gondolata Mao Tse-tung korszakának vége felé az oktatás szemléletévé és elsődleges céljává vált . Ez a reform számos kihívással járt, mint például az iskolai kultúrák be nem fogadása, a tanárok nem megfelelő felkészültsége és az erőforrások hiánya vagy elégtelensége. Ezt a földrajzi területet olyan sok kérdésnek vetették alá, amelyek a gazdasággal és a szocializációval foglalkoztak. A kérdéseket az országon belül zajló gyors változások okozták. Az oktatási reform során tett kísérletek problémákat okoztak, mert az ország annyira egyedi volt történelmével, politikájával és kultúrájával.

Kínában addig nem működtek fogyatékossággal élő személyek iskolái, amíg az amerikai és az európai misszionáriusok nem alapítottak vakok és siketek intézményeit. Ez Pekingben és Shandong tartományban kezdődött a XIX. 1949- ben megalapították a Kínai Népköztársaságot (Kínai Népköztársaság), amelynek lakossága meghaladta a 450 millió főt. Mindössze 42 speciális iskola működött, mintegy 2000 tanulóval. Az e speciális iskolákba járó diákok hallás- vagy látássérültek voltak. Az iskolák közül 34 magánjellegű volt, és vallási vagy karitatív szervezetek irányították őket. Ezek a létesítmények inkább a lakóotthoni környezetet jelentették. Az 1950-es évek folyamán az oktatás a figyelem középpontjába került, és az elkövetkező huszonöt évben a speciális iskolák, valamint a speciális iskolába járó diákok száma növekedett. 1965-ben 266 speciális iskola állt rendelkezésre, és 22 850 tanuló járt ezekben az iskolákban. A következő tíz évben, amely a kulturális forradalom idején volt , az oktatás megtorpant, és csak további három iskola jött létre. Ebben az időben ezek az iskolák csak hallássérültek és látássérültek számára korlátozódtak, de a kommunizmus hatására ezekben a speciális iskolákban és a gyógypedagógia gondolatában kezdtek megváltozni a dolgok.

A gyógypedagógia új fókusza az volt, hogy összehangolja azt a nemzeti oktatási céllal, vagyis az egyének arra nevelését, hogy munkásként és szocialistaként sikeresek legyenek. Az orvostudomány ugrásszerűen lépett fel a gyógypedagógiai oktatás és a hiánypótlás szempontjából, és a hallgatók pszichológiai és fiziológiai hiányainak rehabilitációjára összpontosított. Az összes új változással Kína 1979-ben kezdte felismerni, hogy az értelmi fogyatékos gyermekeknek e speciális iskolákba kell járniuk. 1987-ben országos felmérést végeztek, amely elismerte, hogy mintegy 51 millió ember, valamint 8,17 millió iskoláskorú gyermek szenved fogyatékkal. Kína kibővítette azon elképzeléseit, hogy milyen fogyatékosságoknak van szüksége speciális iskoláztatásra, és hat kategóriát eredményezett: hallás- és beszédzavarok, látássérültek, testi fogyatékosságok, értelmi fogyatékosságok, pszichiátriai fogyatékosságok és halmozottan fogyatékosságok.

A 80-as évek későbbi részében Deng Hsziaoping vezette a nemzetet, és követelte, hogy a hangsúly a gazdasági fejlődés legyen. A közgazdaságtan ezen növekedésének eredményeként több forrás fordult az oktatásra, cserébe az oktatás a közösséget szolgálja. A tudomány és a technológia irányította az oktatási rendszert a sikerre. A reform azt sugallta, hogy nagyobb autonómiának kell lennie az iskolákon belül, és hogy a kötelező oktatás megvalósítása elengedhetetlen minden gyermek számára. A reform fő részét képezték a gyógypedagógiai ellátások. Megnőtt a korábban megtagadott tanulók iskolába helyezésének sebessége. Nagyon sok olyan gyerek volt, aki oktatásra szorult, és megtudták, hogyan lehet hatékonyan hozzájuk juttatni.

Mao-Kína után az olyan célok kerültek a középpontba, mint az esélyegyenlőség és a kiválóság mindenki számára. 1982-ben új törvények írták elő az oktatást és a szociális támogatást a sajátos nevelési igényűek számára. 1986-ban az Országos Népi Kongresszus elfogadta a Kínai Népköztársaság kötelező oktatási törvényét . Ez támogatta azt az elképzelést, hogy az államoknak speciális iskolákat vagy osztályokat kell létrehozniuk azok számára, akik hallás-, látás- vagy értelmi fogyatékossággal élnek. Ez a törvény indította el a speciális oktatás alapjait Kínában.

Kína a 80-as évek óta felveszi a fogyatékossággal élő gyermekeket az általuk lakott körzetek általános oktatási tantermeibe. Ezt az ötletet sui ban jiu du- nak nevezik, és ez egyszerűen azt jelenti, hogy „tanulni kell egy rendes tanteremben”. A speciális oktatási szolgáltatásokra szoruló diákokat több okból is az általános iskolai tantermekbe helyezik. Segített megoldani a fogyatékkal élő gyermekek alacsony beiskolázási arányát és a gyógypedagógusok hiányát. Nagyon sikeres és hatékony oktatási megközelítéssé vált Kínában.

A salamancai nyilatkozat arra kérte a nemzeteket, hogy vizsgálják meg az inkluzív oktatás gondolatát, és fogadják el azt az oktatás mindenki számára elérésének elősegítése érdekében. A befogadás olyan ötlet volt, amely segített az embereknek elképzelni, hogy mindenkinek joga van tanulni és teljes mértékben részt venni az osztályteremben. Ez felhatalmazott minden érintettet, és magáévá tette a különbséget és a sokszínűséget. A hatékony oktatás esélyegyenlőségéről szól. Arról van szó, hogy a gyermekeknek lehetőségük van magas színvonalú és életkornak megfelelő általános iskolai tantermekben szolgáltatásokat igénybe venni. Arról van szó, hogy mindenhonnan támogatást kapunk, és tudjuk, hogy elfogadják őket, és e közösséghez tartoznak. Minden tanuló igényeinek eléréséről és kielégítéséről szól, és ez a kínai oktatási rendszer célja.

Lásd még

Hivatkozások

Külső linkek

Wall Street Journal "A fogyatékossággal élő diákok szülei külön osztályokat keresnek"
Gyógypedagógia . (2002). Letöltve: 2005. november 26.
Az ötlet története . (nd). Letöltve: 2005. november 26.
Jogi követelmények . (nd). Letöltve: 2005. november 26.
Niolon, R. (2004). Iskolai beszámoló # 3 . Letöltve: 2005. november 26.
A gyógypedagógiai kiadási projekt . (2005). Letöltve: 2005. november 28.

Languages

In other projects