Befogadás (oktatás) - Inclusion (education)

Nem tévesztendő össze a befogadással (fogyatékossági jogok) .
Kritikus pedagógia
Főbb munkák
Teoretikusok
Pedagógia
Fogalmak
Összefüggő
Fogyatékosság
Elmélet és modellek
Oktatás
Terápia
Társadalmi vonatkozások
Személyes segítség
Társadalmi -gazdasági segítség
  • Csoportok
  • Szervezetek
Parasports
Kultúra
Ghánai diákok felvonuláson az inkluzív oktatásért

Inclusion in oktatás kifejezés olyan modell, amelyben a hallgatók speciális igényeinek töltik a legtöbb vagy az összes idejüket a nem speciális (általános képzés) igényű tanulók. Az egyéni oktatási programmal vagy az 504 -es tervvel rendelkező gyógypedagógia keretében merül fel , és arra a felfogásra épül, hogy hatékonyabb, ha a speciális igényű tanulók vegyes tapasztalatokkal rendelkeznek ahhoz, hogy sikeresebbek legyenek a társadalmi interakciókban, siker az életben. A befogadás elutasítja, de mégis biztosítja a speciális iskolák vagy osztálytermek használatát a fogyatékossággal élő tanulók elválasztására a fogyatékossággal nem rendelkező diákoktól. A befogadó osztálytermekkel rendelkező iskolák nem hisznek a külön tantermekben. Nincs saját külön világuk, ezért meg kell tanulniuk, hogyan kell együtt dolgozni a diákokkal, miközben kevésbé koncentrálnak a tanárokra a magasabb tanuló / tanár arány miatt.

E gyakorlatok végrehajtása eltérő. Az iskolák leggyakrabban a befogadási modellt használják az enyhe vagy közepes fokú speciális igényű tanulók számára. A teljesen befogadó iskolák, amelyek ritkák, nem választják el az „általános oktatási” és a „speciális oktatási” programokat; ehelyett az iskolát úgy alakítják át, hogy minden diák együtt tanuljon.

Az inkluzív oktatás eltér az oktatás „integrációs” vagy „ mainstreaming ” modelljétől, amely elsősorban a fogyatékossággal és a sajátos nevelési igényekkel foglalkozott, valamint azzal, hogy a tanulók megváltoznak vagy „készen állnak”, vagy megérdemlik a mainstream alkalmazását. Ezzel szemben a befogadás a gyermek részvételi jogáról és az iskola kötelességéről szól, hogy elfogadja a gyermeket.

Prémiumot kapnak a fogyatékossággal élő tanulók teljes részvétele és szociális, polgári és oktatási jogainak tiszteletben tartása. A részvétel érzése nem korlátozódik a fizikai és kognitív fogyatékosságokra, hanem magában foglalja az emberi sokféleség teljes skáláját a képességek, a nyelv, a kultúra, a nem, az életkor és az emberi különbségek más formái tekintetében. Richard Wilkinson és Kate Pickett a következőket írta: "a tanulók teljesítményét és viselkedését az oktatási feladatokban mélyen befolyásolhatja az érzéseink, mások látnak és ítélnek meg minket. Amikor azt várjuk, hogy alacsonyabbrendűnek tekintünk, képességeink csökkenni fognak". Ez az oka annak, hogy az ENSZ 4. fenntartható fejlődési célja elismeri a megfelelő fizikai infrastruktúra és a biztonságos, befogadó tanulási környezet szükségességét.

Integráció és mainstreaming

A befogadásnak különböző történelmi gyökerei vannak, amelyek lehetnek az Egyesült Államokban élő súlyos fogyatékossággal élő diákok integrációja (akiket korábban kizártak az iskolákból, vagy akár intézményekben éltek), vagy egy befogadási modell Kanadából és az Egyesült Államokból (pl. Syracuse University, New York), amely nagyon népszerű a befogadó tanárok körében, akik hisznek a részvételi tanulásban, a kooperatív tanulásban és az inkluzív tantermekben .

Az inkluzív oktatás eltér a korai egyetemi tanár munkájától (pl. 1970 -es évek, Carol Berrigan, a Syracuse Egyetem oktatási professzora, 1985; Douglas Biklen, az Oktatási Iskola dékánja 2011 -től) az integráció és az általános érvényesítés terén, amelyeket világszerte tanítottak, többek között nemzetközi szemináriumokon Olaszország. A mainstreaming (pl. A Human Policy Press plakátja; ha úgy gondolta, hogy a kerék jó ötlet, tetszeni fog a rámpa), általában aggódik amiatt, hogy minden fél "készen áll" a jelentős igényű diákok új összejövetelére. Így az integráció és az általános érvényesítés elsősorban a fogyatékossággal és a „speciális nevelési szükségletekkel” (mivel a gyerekek nem jártak az általános iskolákba) foglalkoztak, és részt vettek a tanárok, diákok, igazgatók, adminisztrátorok, iskolaszékek és a szülők változásában és „készen állnak” a diákokba akiknek elhelyezésre vagy új tantervi és oktatási módszerekre volt szükségük (pl. szükséges szövetségi IEP -k - személyre szabott oktatási program ) a mainstream által.

Ezzel szemben a befogadás a gyermek részvételi jogáról és az iskola kötelességéről szól, hogy elfogadja a gyermeket, aki visszatér az Egyesült Államok Legfelsőbb Bíróságának Barna kontra Oktatási Tanácsa határozatához és az új fogyatékossággal élő személyek oktatásáról (fejlesztéséről) szóló törvényhez (IDEIA). Az Inclusion elutasítja a speciális , több szolgáltatást nyújtó szolgáltatók körében továbbra is népszerű iskolák vagy tantermek használatát a fogyatékossággal élő tanulók elválasztására a fogyatékossággal nem rendelkező diákoktól. A prémium a fogyatékossággal élő tanulók teljes részvételét illeti, ellentétben a mainstream részleges részvétel korábbi elképzelésével, valamint szociális, polgári és oktatási jogaik tiszteletben tartását. A befogadás olyan készségeket ad a fogyatékkal élő tanulóknak, amelyeket az osztályteremben és azon kívül is használhatnak.

Teljesen befogadó iskolák és általános vagy speciális oktatási politikák

Harmónia napja (5475651018)

A teljesen befogadó iskolák, amelyek ritkák, már nem tesznek különbséget az „általános oktatási” és a „ speciális oktatási ” programok között, amelyek az 1980-as évek vitáira és szövetségi kezdeményezéseire utalnak, mint például a közösségi integrációs projekt, valamint az otthoni iskolákról és a speciális oktatásról szóló viták. rendszeres oktatási osztálytermek; ehelyett az iskolát úgy alakítják át, hogy minden diák együtt tanuljon. Az inkluzív oktatás minden megközelítése adminisztratív és vezetői változtatásokat igényel, hogy a hagyományos megközelítésről az általános és középiskolai oktatásra kerüljön.

A befogadás 2015 -ben is megmarad az iskola részeként (pl. Powell & Lyle, 1997, most a legintegráltabb környezetben az LRE -től) és az oktatási reform kezdeményezései az Egyesült Államokban és a világ más részein. A befogadás törekvés a fogyatékossággal kapcsolatos oktatás minőségének javítására, évtizedek óta közös téma az oktatási reformban, és ezt támogatja a fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló ENSZ -egyezmény (ENSZ, 2006). A befogadást évtizedek óta kutatják és tanulmányozzák, bár a nyilvánosság előtt könnyedén beszámoltak a heterogén és homogén képességcsoportokról szóló korai tanulmányokkal (Stainback & Stainback, 1989), a kritikus barátok és a befogadást segítő személyek tanulmányaival (pl. Jorgensen & Tashie, 2000), önállóan -90% -os általános oktatási irányváltás (Fried & Jorgensen, 1998), többek között doktori fokozatot szerzett az Egyesült Államokban.

A tanulók osztályozása és az oktatási gyakorlatok

A tanulók fogyatékosság szerinti osztályozása szabványos az olyan oktatási rendszerekben, amelyek többek között diagnosztikai, oktatási és pszichológiai teszteket alkalmaznak. A befogadást azonban saját tervezéséhez kötötték, beleértve a MAPS-t, amelyet Jack Pearpoint vezet még 2015 - ben, valamint a személyközpontú tervezést John O'Briennel és Connie Lyle O'Briennel, akik az iskolát megújító erőnek tekintik a befogadást.

A befogadásnak két altípusa van: az elsőt néha rendszeres befogadásnak vagy részleges befogadásnak nevezik , a másikat pedig a teljes befogadásnak .

Az inkluzív gyakorlat nem mindig befogadó, de az integráció egyik formája. Például a speciális igényű tanulókat rendszeres órákon oktatják szinte egész nap, vagy legalább a nap több mint felében. Amikor csak lehetséges, a diákok további segítséget vagy speciális oktatást kapnak az általános osztályteremben, és a tanulót úgy kezelik, mint az osztály teljes jogú tagját. A legtöbb speciális szolgáltatást azonban a szokásos tantermen kívül nyújtják, különösen akkor, ha ezek a szolgáltatások speciális felszerelést igényelnek, vagy zavaróak lehetnek az osztály többi részében (például beszédterápia ), és a diákokat ezekért a szolgáltatásokért kivonják a szokásos osztályteremből. Ebben az esetben a tanuló alkalmanként elhagyja a szokásos osztálytermet, hogy kisebb, intenzívebb oktatási foglalkozásokon vegyen részt egy külön osztályteremben, vagy más kapcsolódó szolgáltatásokat vegyen igénybe, például beszéd- és nyelvterápiát, foglalkozási és/vagy fizikoterápiát , pszichológiai szolgáltatásokat és szociális munka. Ez a megközelítés nagyon hasonló lehet sok mainstreaming gyakorlathoz, és alig különbözhet egymástól, mint a mögötte álló oktatási eszmék.

A "teljes befogadás" beállításban a speciális igényű tanulókat mindig a speciális szükséglet nélküli diákok mellett oktatják, mint az első és a kívánt lehetőséget, miközben megtartják a megfelelő támogatásokat és szolgáltatásokat. Egyes pedagógusok szerint ez hatékonyabb lehet a speciális igényű tanulók számára. A legvégső esetben a teljes befogadás minden tanuló integrációja, még azoké is, akik a legalapvetőbb oktatási és magatartási támogatásokat és szolgáltatásokat igénylik, hogy sikeresek legyenek a rendszeres órákon, valamint a speciális, elkülönített gyógypedagógiai osztályok megszüntetése. A gyógypedagógia szolgáltatásnak minősül, nem helynek, és ezeket a szolgáltatásokat integrálják a napi rutinokba (lásd: ökológiai leltárak) és az osztályterem szerkezetébe, környezetébe, tantervébe és stratégiáiba, és elhozzák a tanulónak, ahelyett, hogy eltávolítanák a tanulót, hogy megfeleljen neki egyéni igények. A teljes befogadásnak ez a megközelítése azonban némileg ellentmondásos, és a mai napig nem széles körben értett vagy alkalmazott.

Sokkal gyakrabban a helyi oktatási ügynökségek felelősek a fogyatékkal élő gyermekek számára szervezett szolgáltatásokért. Különféle beállításokat kínálhatnak, a speciális tantermektől az általános érvényesítésen át a befogadásig, és - ahogy a tanárok és a rendszergazdák gyakran teszik - a diákokat hozzárendelik ahhoz a rendszerhez, amely a legvalószínűbbnek tűnik a tanuló egyéni oktatási céljainak elérésében. Az enyhe vagy közepes fogyatékossággal élő tanulók, valamint a tanulmányi eredményeket nem befolyásoló fogyatékossággal élők, mint például az elektromos kerekesszék , robogó vagy más mozgásszervi eszköz használata, nagy valószínűséggel teljes körűen szerepelnek; valóban a gyermekbénulásból vagy lábsérülésből szenvedő gyermekek vezetői és tanárai lettek a kormányzatban és az egyetemeken; az önvédők országszerte és a világ különböző részeire utaznak. Mindazonáltal a különböző fogyatékossági kategóriákból származó minden típusú fogyatékossággal élő diákokat (lásd Michael Wehmeyer 2012 -es könyvét a Kansasi Egyetemről) sikeresen felvették az általános oktatási osztályokba, és rendszeres iskolai környezetben dolgoznak és érik el egyéni nevelési céljaikat. tevékenységek.

A befogadási programok alternatívái: iskolai eljárások és közösségfejlesztés

Azok a fogyatékossággal élő tanulók, akiket nem vesznek fel, általában általános vagy szegregált.

Egy általános besorolású tanuló részt vesz néhány általános műveltségi órán, jellemzően a nap kevesebb mint felében, és gyakran akadémiai szempontból kevésbé szigorú, vagy ha úgy tetszik, érdekesebb és karrier-orientáltabb órákon. Például egy jelentős, értelmi fogyatékossággal élő fiatal tanuló részt vehet a testnevelés órákon, a művészeti órákon és a mesekönyvben, de olvasási és matematikai órákat tölthet más, hasonló fogyatékossággal élő diákokkal ("azonos szintű tanulmányi igények"). Hozzáférhetnek egy erőforrásteremhez a tanfolyam tartalmának javítása vagy javítása érdekében, vagy különféle csoportos és egyéni találkozók és konzultációk számára.

A szegregált tanuló nem jár olyan órákra, ahol nem fogyatékkal élő, fogyatékossággal élő diákok tesztelt kategóriája van, amelyet az iskola bejárata előtt vagy előtt határoztak meg. Előfordulhat, hogy egy speciális iskolába jár, amelyet bentlakásos iskoláknak neveznek, és amely csak más fogyatékkal élő diákokat vesz fel, vagy elhelyezhető egy dedikált, önálló osztályteremben egy olyan iskolában, amely általános iskolai tanulókat is felvesz. Az utóbbi integrációs modellt, mint például a hetvenes évek Syracuse -i Jowonio iskoláját, gyakran nagyra értékelik, ha olyan oktatással kombinálják, mint a Montessori oktatási technikák. Az otthoni oktatás is népszerű alternatíva volt a magasan képzett, jelentős fogyatékossággal élő gyermekekkel rendelkező szülők körében.

A bentlakásos iskolákat évtizedek óta kritizálják, és a kormánytól többször kérték, hogy tartsa fenn a pénzeszközöket és a szolgáltatásokat a helyi kerületekben, beleértve a családsegítő szolgáltatásokat azoknak a szülőknek, akik jelenleg egyedülállóak, és egyedül nevelik a gyermeküket. A speciális igényű gyermekek már részt vehetnek a kisgyermekkori oktatásban, amely családtámogató elemet is tartalmazhat, hangsúlyozva a gyermek és a család erősségeit.

Egyes diákok egészségügyi állapot (például rákkezelés) miatt kórházba kerülhetnek, és így jogosultak az iskolai körzet által nyújtott korrepetálási szolgáltatásokra. Kevésbé gyakori alternatíva az otthoni oktatás, és különösen a fejlődő országokban az oktatásból való kizárás.

Jogi kérdések: oktatási jog és fogyatékossági törvények

Az új megkülönböztetés-ellenes légkör alapot teremtett a politika és a jogszabályok sok változásához nemzeti és nemzetközi szinten. A befogadást ugyanakkor rögzítették, hogy a szegregációt és a megkülönböztetést elutasították. A gondolkodásmód, a politika és a jog új fejleményeinek megfogalmazásai a következők:

A legkevésbé korlátozó és a leginkább integrált beállítások között

Az Egyesült Államokban működő iskolák esetében a szövetségi követelmény, hogy a diákokat a történelmi legkevésbé korlátozó környezetben kell oktatni, ami ésszerű megoldás, ösztönzi az iskolarendszer által korábban kizárt tanulók befogadásának megvalósítását. Az amerikai iskolák irányítására általánosan használt LRE elv kritikus kritikája azonban azt jelzi, hogy az gyakran korlátokat és szegregációt szab a legsúlyosabb fogyatékossággal élő személyekre. A nyolcvanas évek végére a jelentős fogyatékossággal élő személyek, valamint családjaik és gondozóik már minőségi életet éltek otthonukban és a helyi közösségekben. Szerencsére az Egyesült Államok Legfelsőbb Bírósága az Olmstead -határozatban (1999) kimondta, hogy az új elv a "legintegráltabb környezet" elve, ahogy azt a fogyatékossággal élő polgárok nemzeti konzorciuma leírta, ami a nemzeti integráció jobb megvalósítását eredményezi. és a befogadási célok a 21. században.

Befogadási arányok a világon: "a használat gyakorisága"

A tanulók aránya a fogyatékos, akik szerepelnek változik helyét és a fogyatékosság típusa, de viszonylag gyakori a diákok enyhébb fogyatékkal élő és kevésbé gyakori bizonyos típusú súlyos fogyatékos. Dániában a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók, mint például a „ diszlexia ” 99% -a általános oktatási osztályba kerül. Az Egyesült Államokban ötből három tanulásban akadályozott diák tölti idejének nagy részét az általános oktatási osztályban.

A másodlagos statisztikákat (középiskola után) az egyetemek és a kormány vezeti az egyetemre belépő hallgatók sikerességéről, és a legtöbben jogosultak a fogyatékossági szolgáltatásokra (pl. Szállás és segédeszközök), vagy az egyetemi kollégiumok programjaira, például a támogatott pszichiátriai fogyatékosságra vagy College for Living. Az előbbiek teljesen integrált főiskolai végzettségű programok, főiskolai és szakmai rehabilitációs szolgáltatásokkal (pl. Tankönyvek, olvasók vagy fordítók kifizetése), az utóbbiak pedig a nyugdíjintézetekhez hasonlóan fejlesztettek ki (pl. Banki szolgáltatások nyugdíjasoknak).

Elvek és szükséges források

Noha egyszer, általában az ellenfelei által, a teljesítés bevonása nem a megtakarítás, hanem a költségek csökkentése mellett, a pénz növelése, de költséghatékonyabb és költséghatékonyabb. Nem a hallgatók igényeinek csökkentésére tervezték, és elsődleges prioritása nem is lehet a tanulmányi eredmények javítása; a legtöbb esetben pusztán a speciális oktatási szakembereket (bizonyos államokban minden tanuló számára kettős tanúsítvánnyal) mozgatja ki a "saját gyógypedagógiai" osztálytermeiből az általános osztály egyik sarkába, vagy ahogyan azt a tanár terhelés "és" felelős rendszergazda ". A fogyatékossággal élő tanulók tudományos képzésének károsodásának elkerülése érdekében teljes körű szolgáltatásokra és erőforrásokra van szükség (a saját oktatásért), beleértve:

  • Megfelelő támogatások és szolgáltatások a diák számára
  • Jól megtervezett, személyre szabott oktatási programok
  • Szakmai fejlődés minden érintett tanárnak, általános és gyógypedagógusoknak egyaránt
  • Ideje, hogy a tanárok közösen tervezzenek, találkozzanak, alkotjanak és értékeljék a diákokat
  • Csökkentett osztálylétszám a tanulói igények súlyossága alapján
  • Szakmai készségek fejlesztése a kooperatív tanulás, a korrepetálás, az adaptív tananyag területén
  • Együttműködés a szülők vagy gyámok, tanárok vagy felnevelők, szakemberek, adminisztráció és külső ügynökségek között.
  • Elegendő finanszírozás ahhoz, hogy az iskolák a finanszírozás rendelkezésre állása helyett a diákok igényei alapján programokat dolgozhassanak ki a diákok számára.

Valójában a speciális igényű diákok valóban pénzeszközöket kapnak a szövetségi kormánytól, az eredetileg az 1974 -es Oktatás minden fogyatékos gyermekről szóló törvény szerint a mai napig, a fogyatékossággal élő személyek oktatásáról szóló törvény, amely előírja, hogy a legintegráltabb környezetben kell használni.

Elvileg több tényező is meghatározhatja az inkluzív osztálytermek sikerét:

  • Család-iskola partnerségek
  • Együttműködés az általános és gyógypedagógusok között
  • Jól felépített tervek, amelyek minden diák számára meghatározzák a konkrét szálláshelyeket, módosításokat és célokat
  • Koordinált tervezés és kommunikáció az "általános" és a "speciális igényű" személyzet között
  • Integrált szolgáltatásnyújtás
  • Folyamatos képzés és személyzetfejlesztés
  • A tanárok és a rendszergazdák vezetése

A nyolcvanas évek közepére az iskolai integrációs vezetők az egyetemi szektorban már részletes sémákkal rendelkeztek (pl. Tananyag, diáknapok, súlyos fogyatékossággal élő diákok az osztálytermekben), későbbi fejlesztések elsősorban a segítő technológia és kommunikáció, az iskolareform és az átalakítás, az felhasználó által irányított asszisztensek, és egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek a társas kapcsolatokra és a kooperatív tanulásra. 2015-ben a legfontosabbak a még speciális iskolákban élő lakosság értékelései, beleértve a süketvakokat is, valamint az oktatás és a közösségi rendszerek vezetése a befogadó pedagógusok részéről, akik gyakran még nem ezen a néven mennek.

Különböző nézetek a befogadásról és az integrációról

A korai integrációvédők közösségi integrációja azonban továbbra is azt javasolja, hogy nagyobb hangsúlyt fektessenek a természettudományokkal, a művészetekkel kapcsolatos programokra (pl. Expozíció), a tantervbe integrált kirándulásokra és az irodalomra, szemben a közösségi hivatkozott tanterv kizárólagos hangsúlyozásával. Például a környezetet tanulmányozó globális állampolgár részt vehet egy fa ültetésében ("független mobilitás"), vagy egy arborétumba ("társas és kapcsolati készségek"), egy tudományos projekt kidolgozásában egy csoporttal ("ötletek és tervezés közreműködése") "), és két alapvető modulja van a tananyagban.

A diákoknak azonban folytatniuk kell a középiskolát (meg kell felelniük az akadémiai vizsgálati szabványoknak), intézkedniük kell a foglalkoztatásról, a támogatott oktatásról vagy az otthoni/napi szolgáltatásokról (átmeneti szolgáltatások), és ezáltal fejleszteniük kell a jövőbeli élethez szükséges készségeket (pl. készségek és számológépek; receptek vagy szabadidős készségek tervezése és használata) az oktatási osztályokban. A befogadás gyakran olyan személyeket is magában foglal, akik egyébként intézményben vagy bentlakásos intézményben tartózkodnak.

Ma a longitudinális tanulmányok követik a fogyatékkal élő tanulók osztálytermi eredményeit, amelyek magukban foglalják a főiskolai végzettségeket és az életminőségre vonatkozó eredményeket. El kell kerülni azokat a negatív eredményeket, amelyek magukban foglalják az intézményesülés formáit.

Gyakori gyakorlatok az inkluzív osztályokban

Fő cikk: Befogadó tanterem

A befogadó osztályteremben tanuló diákokat általában kronológiai korosztályukkal helyezik el, függetlenül attól, hogy a diákok a korukra jellemző tudományos szint felett vagy alatt dolgoznak. Továbbá az összetartozás érzésének ösztönzésére a barátságok értékére helyezik a hangsúlyt. A tanárok gyakran ápolják a kapcsolatot a speciális igényű tanuló és a sajátos nevelési igényű azonos korú tanuló között. Egy másik gyakori gyakorlat, hogy egy haver kirendeli, hogy mindenkor kísérje el a speciális igényű diákokat (például a kávézóban, a játszótéren, a buszon stb.). Ezt arra használják, hogy megmutassák a diákoknak, hogy az emberek sokszínű csoportja közösséget alkot, hogy egyik diákfajta sem jobb a másiknál, és hogy elhárítsák a barátság előtt álló akadályokat, amelyek akkor fordulhatnak elő, ha a diákot "tehetetlennek" tekintik. Az ilyen gyakorlatok csökkentik az elitizmus esélyét a későbbi évfolyamon tanulók körében, és ösztönzik a csoportok közötti együttműködést.

A tanárok számos technikát használnak az osztálytermi közösségek felépítéséhez:

  • Közösséget építő játékok használata
  • A diákok bevonása a problémák megoldásába
  • Közösséget tanító dalok és könyvek megosztása
  • Nyíltan kezelni az egyéni különbségeket vita útján
  • Közösséget építő osztálytermi munkák hozzárendelése
  • Tanítsuk meg a diákokat, hogy keressék egymás segítésének módjait
  • Kihasználva fizikoterápiás berendezések, mint állva kereteket , így a hallgatók, akik jellemzően a kerekesszékes tud állni, ha a másik diák állt, és aktívabban részt tevékenységek
  • A diákok ösztönzése a tanári szerep betöltésére és az oktatás elvégzésére (pl. Egy könyv egy részének felolvasása súlyos fogyatékossággal élő diáknak)
  • A speciális igényű tanuló erejére összpontosítva
  • Hozzon létre osztálytermi ellenőrző listákat
  • Szükség esetén tartson szüneteket
  • Hozzon létre egy olyan területet, ahol a gyerekek megnyugodhatnak
  • Szervezze a hallgatói pultot csoportokban
  • Hozzon létre önálló és barátságos környezetet
  • Állítson fel alapszabályokat és tartsa be őket
  • Segítsen rövid távú célok meghatározásában
  • Tervezzen többarcú tananyagot
  • Rendszeresen kommunikáljon a szülőkkel és/vagy a gondozókkal
  • Kérjen támogatást más gyógypedagógusoktól

A befogadó gyakorlatokat általában a következő csapatoktatási modellek segítségével használják:

  • Egy tanítás, egy támogatás:

Ebben a modellben a tartalomtanár vezeti a leckét, a gyógypedagógus pedig segíti a diákok egyéni igényeit, és szükség esetén betartja az osztálytervezést.

  • Egy tanít, egy megfigyel:

Ebben a modellben a tanár, aki a legtöbb tapasztalattal rendelkezik a tartalomban, levezeti a leckét, a másik tanár pedig lebeg vagy megfigyel. Ezt a modellt általában adatkeresésre használják az IEP megfigyelések vagy a funkcionális viselkedési elemzés során.

  • Állomásos tanítás (rotációs tanítás):

Ebben a modellben a helyiség állomásokra van felosztva, ahol a diákok kis csoportjaikkal látogatnak. Általában a tartalomtanár vezeti a leckét a csoportjában, a gyógypedagógus pedig befejezi a tanuló áttekintését vagy adaptált változatát a diákokkal.

  • Párhuzamos tanítás:

Ebben a modellben az osztály egyik felét a tartalomtanár, a felét pedig a gyógypedagógus tanítja. Mindkét csoport ugyanazt a leckét tanítja, csak egy kisebb csoportban.

  • Alternatív tanítás:

Ennél a módszernél a tartalomtanár tanítja az órát az osztálynak, míg a gyógypedagógus a diákok kis csoportjának alternatív leckét.

  • Csapatoktatás (tartalom/támogatás megosztva 50/50):

Mindkét tanár egyenlően osztja meg a tervezést, a tanítást és a támogatást. Ez a hagyományos módszer, és gyakran a legsikeresebb együtttanítási modell.

Gyermekek széles körű támogatási igényekkel

A jelentős vagy súlyos fogyatékossággal élő gyermekek esetében a programok megkövetelhetik az úgynevezett egészségügyi támogatásokat (pl. Pozícionálás és felemelés; látogatás a nővérklinikán), közvetlen személyi asszisztens az osztályteremben, segítő technológia és személyre szabott program. "részben" bevonhatja a tanulót (pl. videók és kártyák a "vizuális stimulációhoz"; a válaszok meghallgatása) az "általános műveltségű tanuló" teljes óratervébe. Szükség lehet az általánosan használt tanítási technikák bevezetésére is (pl. Bevezetések és érdeklődés a természettudományok iránt), amelyeket a tanárok nem használhatnak közös alaptanfolyamon belül.

Egy másik módja annak, hogy az egészségügyi támogatásokra gondoljunk, olyan szolgáltatások köre, amelyekre szükség lehet a szakemberektől vagy néha a generalistáktól, a beszédtől és a nyelvtől kezdve a látáson és halláson (érzékszervi károsodásokig), viselkedési, tanulási, ortopédiai, autizmus, süket-vakságig. és a traumás agysérülés, a Virginia Commonwealth Egyetem Dr. Paul Wehman szerint. Amint azt Dr. Wehman jelezte, az elvárások magukban foglalhatják a középfokú oktatást, a támogatott foglalkoztatást versenyképes helyeken, valamint a családdal vagy a közösség más lakóhelyeivel való együttélést.

2005-ben az értelmi és fejlesztési fogyatékossággal foglalkozó nemzeti célok átfogó egészségügyi támogatásokat írtak le univerzálisan elérhető, megfizethető áron és előmozdítják a befogadást, mivel támogatják a jól tájékozott, szabadon választott egészségügyi döntéseket, kulturálisan kompetensek, elősegítik az egészségfejlesztést, és biztosítják a jól képzett és tiszteletteljes egészségügyi szolgáltatók. Ezenkívül szükség lehet a mentális egészségre, a viselkedésre, a kommunikációra és a válságra vonatkozó igények megtervezésére és kezelésére.

"Teljes befogadás" - az az elképzelés, hogy minden gyermek, beleértve a súlyos fogyatékossággal élőket is, tanulhat és kell is tanulnia egy rendes osztályteremben, sok iskolarendszerben, és legfőképpen New Brunswick tartományban is gyökeret vert.

Együttműködés a szakmák között

A befogadási beállítások lehetővé teszik a fogyatékkal élő és fogyatékkal élő gyermekek számára, hogy minden nap játsszanak és interakcióba lépjenek, még akkor is, ha terápiás szolgáltatásokat kapnak. Ha a gyermek finom motoros nehézségekkel küzd, akkor akadályozhatja a képességét, hogy teljes mértékben részt vegyen a közös osztálytermi tevékenységekben, például a kabát levágásában, színezésében és cipzárban. Míg a foglalkozásterapeutákat gyakran hívják fel az iskolán kívüli stratégiák értékelésére és végrehajtására, gyakran az osztálytermi tanárokra bízzák a stratégiák végrehajtását az iskolában. A foglalkozásterapeutákkal való együttműködés segíti az osztálytermi tanárokat a beavatkozási stratégiák használatában, és növeli a tanárok tudatosságát a diákok igényeiről az iskolai környezetben, és fokozza a tanárok függetlenségét a munkaterápiás stratégiák végrehajtásában.

A fogyatékossággal élő személyek oktatásáról szóló törvény (IDEA) 1997-es újbóli engedélyezése következtében nagyobb hangsúlyt fektettek a kapcsolódó szolgáltatások befogadó, általános oktatási környezetben történő nyújtására. [Nolan, 2004] A fogyatékossággal élő gyermekek számára nyújtott befogadó, integrált szolgáltatásnyújtási modellek fontosságát széles körben tanulmányozták, jelezve a pozitív előnyöket. [Case-Smith & Holland, 2009] A hagyományos „kihúzható” szolgáltatásnyújtási modellekben a gyerekek jellemzően elszigetelt környezetben dolgoznak, egy az egyben egy terapeutával, Case-Smith és Holland (2009) azt állítják, hogy a gyerekek hetente egyszer vagy kétszer dolgoznak a készségeken "kevésbé valószínű, hogy olyan tanulást eredményeznek, amely új magatartásokhoz és kompetenciák növekedéséhez vezet". [Case Smith & Holland, 2009, 419. o.]. Az elmúlt években a foglalkozási terápia a hagyományos "kihúzható" terápia modelljéről átállt az integrált modellre, ahol a terápia iskolában vagy osztályteremben zajlik.

A befogadási rendszergazdákat felkérték, hogy vizsgálják felül személyzetüket, hogy biztosítsák a mentális egészségügyi személyzetet a mentális egészségügyi igényekkel rendelkező gyermekek számára, szakmai rehabilitációs kapcsolatokat a munkahelyi elhelyezésekhez, közösségi kapcsolatokat speciális populációk számára (pl. „Süketvak”, „autizmus”) és együttműködést. fontosabb közösségi ügynökségek az iskola utáni programokhoz és a felnőttkorba való átmenethez. Erősen ajánlott a szülőkkel való együttműködés, beleértve a szülői és szakmai partnerségeket a kulturális és nyelvi sokszínűség területén (pl. A Syracuse Egyetem gyógypedagógusa, Ph.D. Maya Kaylanpur és Beth Harry).

A diákok kiválasztása az iskolák befogadási programjaihoz

A pedagógusok általában azt mondják, hogy néhány speciális igényű diák nem jó jelölt a befogadásra. Sok iskola elvárja, hogy a teljesen befogadott tanuló évfolyamon vagy annak közelében dolgozzon , de ennél alapvetőbb követelmények is léteznek: Először is, a felvétel megköveteli, hogy a tanuló részt vehessen az iskolában . Azok a tanulók, akiket teljesen kizártak az iskolából (például hosszú távú kórházi kezelés miatt), vagy akik iskolán kívül tanulnak (például távoktatási programba való beiratkozás miatt ), nem kísérletezhetnek a felvétellel.

Ezenkívül egyes speciális igényű diákok rossz jelöltjei a befogadásnak, mivel hatással vannak más diákokra. Például a súlyos viselkedési problémákkal küzdő tanulók, akik súlyos fizikai veszélyt jelentenek másokra, rossz jelentkezők a befogadásra, mert az iskola kötelessége biztonságos környezetet biztosítani minden diák és személyzet számára.

Végül, néhány diák nem jó jelölt a befogadásra, mert az általános oktatási osztályban végzett szokásos tevékenységek megakadályozzák őket a tanulásban. Például a súlyos figyelemzavarban szenvedő vagy szélsőséges érzékszervi feldolgozási zavarokkal küzdő diákokat nagyon elzavarhatja vagy szorongathatja az asztalukon dolgozó más diákok jelenléte. A befogadásnak meg kell felelnie a gyermek egyedi igényeinek.

A speciális igényű tanulók többsége nem tartozik ezekbe az extrém kategóriákba, mivel a legtöbb diák iskolába jár, nem erőszakos, nincsenek súlyos érzékszervi feldolgozási zavarai stb.

A leggyakrabban olyan tanulók tartoznak ide, akiknek testi fogyatékosságuk van, vagy nem, vagy csak kevéssé befolyásolják tanulmányi munkájukat ( cukorbetegség , epilepszia , ételallergia , bénulás ), minden típusú enyhe fogyatékossággal élő diákok és azok, akiknek fogyatékossága viszonylag kevés speciális szakképzettséget igényel szolgáltatásokat.

Bowe szerint a rendszeres, de nem a teljes befogadás ésszerű megközelítés a speciális igényű tanulók jelentős többsége számára. Azt is elmondja, hogy egyes diákok, különösen a súlyos autizmus spektrumzavarokkal vagy mentális retardációval rendelkezők , valamint sok süket vagy halmozottan fogyatékos személyek számára még a rendszeres befogadás sem nyújt megfelelő oktatást. Az autista spektrum zavarokkal küzdő diákok tanárai néha előzményes eljárásokat, késleltetett esetlegességeket, önmenedzsment stratégiákat, társak által közvetített beavatkozásokat, kulcsfontosságú válaszképzést és naturalista tanítási stratégiákat alkalmaznak.

Kapcsolat a progresszív oktatással

A befogadás néhány híve a progresszív oktatási gyakorlatok elfogadását támogatja . A progresszív oktatásban vagy az inkluzív osztályteremben mindenki "tevékenységek gazdag halmazának" van kitéve, és minden tanuló megteszi, amit megtehet, vagy amit akar, és megtanul mindent, ami ebből a tapasztalatból származik. Maria Montessori iskoláit néha az inkluzív oktatás példájaként emlegetik.

A befogadás bizonyos változtatásokat igényel a tanárok tanításában, valamint a speciális igényű és nem tanuló diákok interakciójában és egymáshoz való viszonyában. Az inkluzív oktatási gyakorlatok gyakran támaszkodnak az aktív tanulásra, az autentikus értékelési gyakorlatokra , az alkalmazott tantervre, a többszintű oktatási megközelítésekre, valamint a fokozott figyelemre a különböző hallgatói igényekre és egyénre szabásra.

néha nem szükséges, hogy mindig pozitív környezet legyen, és ezért a tanárok nagy figyelmére is szükség van a többi gyermek támogatásával együtt, ami békés és boldog helyet biztosít mindkét gyermek számára.

Kapcsolat az univerzális tanulási tervezéssel (UDL)

A pedagógiai gyakorlat, amely egyaránt kapcsolódik az inkluzív oktatáshoz és a progresszív gondolkodáshoz, az Universal Design for Learning (UDL). Ez a tanítási módszer támogatja az akadályok felszámolását azokban a fizikai és társadalmi környezetekben, amelyekben minden képességű tanuló tartózkodik, mivel ez a fő oka annak, hogy a diákok nem tudnak foglalkozni az órán bemutatott anyaggal. Ahhoz, hogy az UDL -t az osztályteremben megvalósíthassák, a pedagógusoknak meg kell érteniük nemcsak tanulóik igényeit, hanem képességeiket, érdeklődési körüket, hátterüket, identitásukat, előzetes tudásukat és céljaikat is. A pedagógusok megérthetik diákjaikat, majd áttérhetnek a differenciált oktatás alkalmazására , hogy a tanulók az igényeiknek megfelelő módon tanulhassanak; ezt követi a programozás befogadása és módosítása, hogy mindenki egyenlően és egyetemesen hozzáférhessen a tananyaghoz. Egy tanulmány leírja az UDL alkalmazhatóságát, elmagyarázva, hogy „a tanulási célok értékelésének kritériumai következetesek maradnak. Valójában a tanulási végpontcélok változatlanok maradnak, és a tanulók sokszínűbbé teszik a tanulás ezen végpontját. Ily módon minden diák kihívást jelent, hogy saját képességei szerint tanuljon, és kihívást jelent mind a többszintű hiteles oktatás, mind az értékelés során. ” Más szóval, annak ellenére, hogy a diákok a tartalommal kapcsolatos ismereteiket változatos eszközökkel, és valószínűleg más tanulási célok révén fejezik ki, mindannyian elkerülhetetlenül ugyanazt a célt teljesítik, saját képességeik és megértéseik alapján.

Az UDL megvalósításakor a kivételes személyek hozzáférési lencséjén keresztül fontos megjegyezni, hogy mit jelent befogadónak lenni . Egyes osztálytermek vagy iskolák úgy vélik, hogy a befogadó képesség azt jelenti, hogy kivételes tanulók vannak a teremben, anélkül, hogy figyelmet fordítanának a támogató személyzet iránti igényükre vagy a módosított tantervi elvárásokra. Ehelyett az inkluzív oktatásnak minden egyes diák tanításáról kell szólnia, és a tanulást és a tanítást egyenlővé kell tenni, nem pedig egyenlővé. Tehát ahhoz, hogy az UDL -t az osztály minden tanulója érdekében megvalósíthassák, a pedagógusoknak gondolkodniuk kell a diákjaikhoz és az ő sokrétű identitásukhoz viszonyított befogadásról - legyen szó akár egy adott faj szerzőinek anyagáról, amely történetesen kiemelkedő az osztályukban. , vagy nyitottabb terek kialakítása a kerekesszékes diák számára. E változásoktól függetlenül minden diák profitálhat ezekből vagy így.

Érvek a rendes szomszédos iskolákba való teljes befogadás mellett

Az ügyvédek szerint erkölcsileg elfogadhatatlan még a részleges be nem vonás is. A támogatók úgy vélik, hogy a befogadás elmaradása csökkenti a fogyatékos tanulók társadalmi jelentőségét, és társadalmi láthatóságuk megőrzése fontosabb, mint tanulmányi eredményeik. A támogatók azt mondják, hogy a társadalom a fogyatékkal élő embereket kevesebb emberi méltóságnak tartja, ha kevésbé láthatók az általános oktatási osztályokban. Az ügyvédek azt mondják, hogy még akkor is, ha bizonyos tipikus diákokat akadémiai szempontból károsít bizonyos hallgatók kivételes kivételével történő bevonása, e hallgatók be nem vonása továbbra is erkölcsileg elfogadhatatlan lenne, mivel az ügyvédek úgy vélik, hogy a tipikus diákok oktatásának károsodása mindig kevésbé fontos, mint az a társadalmi kár, amelyet a fogyatékkal élők kevésbé láthatóvá tétele a társadalomban okoz.

A második legfontosabb érv az, hogy mindenki részesül a befogadásból. Az ügyvédek azt mondják, hogy sok gyermek és fiatal nem illeszkedik be (vagy úgy érzi, mintha nem tenné), és hogy egy olyan iskola, amely teljes mértékben magában foglal minden fogyatékos tanulót, mindenkit szívesen lát. Ezenkívül legalább egy szerző tanulmányozta, hogy a sokrétű diákság milyen hatással van az általános iskolai végzettségű lakosságra, és arra a következtetésre jutott, hogy a mentálisan retardált tanulók, akik időt töltenek társaik között, a szociális készségek és a tudományos jártasság növekedését mutatják.

A befogadást támogatók azt mondják, hogy a tipikus diákok hosszú távú hatásai, akik nagyon fiatal korukban speciális ellátást igénylő diákok közé tartoznak, fokozott érzékenységet mutatnak a másokkal szembeni kihívásokra, fokozott empátiát és együttérzést, valamint jobb vezetői készségeket, amelyek mindenki számára előnyösek. társadalom.

A befogadás és a kihúzás (részleges befogadás) szolgáltatások kombinációja előnyösnek bizonyult a tanulásban akadályozott tanulók számára a szövegértés területén, és előnyben részesítette a szolgáltatásokat nyújtó gyógypedagógusokat.

Az inkluzív oktatás az osztály minden diákja számára előnyös lehet, nem csak a speciális igényű tanulók számára. Egyes kutatások azt mutatják, hogy a befogadás segít a diákoknak megérteni a közös munka fontosságát, és elősegíti a tolerancia és az empátia érzését a hallgatói körben.

Pozitív hatások a rendszeres tantermekben

Számos pozitív hatása van a zárványoknak, amelyekben mind a speciális igényű tanulók, mind az osztály többi tanulója részesül. A kutatások pozitív hatásokat mutattak ki a fogyatékossággal élő gyermekek számára olyan területeken, mint az individualizált oktatási program (IEP) céljának elérése, a kommunikációs és szociális készségek javítása, a pozitív társak közötti interakciók növelése, sok oktatási eredmény és az iskola utáni kiigazítások. A fogyatékossággal nem élő gyermekekre gyakorolt ​​pozitív hatások közé tartozik a fogyatékossággal élő személyek pozitív attitűdjeinek és felfogásának kialakítása, valamint a társadalmi státusz javítása a nem fogyatékos társakkal. Noha kevésbé diszkriminatív, a befogadó osztályokban tanuló, fogyatékkal nem élő gyermekek is gyorsabban fejlesztik a kommunikációs és vezetői készségeket.
Számos tanulmány készült a fogyatékossággal élő gyermekek általános oktatási osztályokba való bevonásának hatásairól. A befogadásról szóló tanulmány az integrált és szegregált (csak speciális oktatást igénylő) óvodáskorú diákokat hasonlította össze. A tanulmány megállapította, hogy az integrált oldalakon lévő gyermekek előrehaladtak a szociális készségek fejlesztésében, míg a szegregált gyermekek valójában visszafejlődtek.
Egy másik tanulmány a 2–5. Osztályba való beilleszkedésre gyakorolt ​​hatást mutatja. A tanulmány megállapította, hogy a specifikus tanulási zavarokkal küzdő tanulók a normál tanulók üteméhez hasonló ütemben tettek némi tanulmányi és érzelmi javulást. A specifikus tanulási zavarokkal küzdő diákok az önértékelés javulását és bizonyos esetekben a motivációt is javították.

Egy harmadik tanulmány azt mutatja be, hogy a társak támogatása az inkluzív osztályteremben hogyan vezethet pozitív hatásokhoz az autista gyermekek számára . A tanulmány tipikus befogadó osztályokat figyelt meg, 7 és 11 éves kor között. A társakat beavatkozási technikára képezték ki, hogy segítsenek autista osztálytársaiknak feladatukban és koncentrálni. A tanulmány kimutatta, hogy az osztálytermi tanárok helyett a társak beavatkozása segített az autizmussal élő diákoknak jelentősen csökkenteni a feladaton kívüli viselkedést. Ebből is kiderült, hogy a tipikus diákok a beavatkozási technikák bevezetése előtt és után is elfogadták az autizmussal élő diákot.

A befogadás negatív beszámolói - hallgatói perspektívák

Annak ellenére, hogy az inkluzív oktatás egyre népszerűbbé válik az osztályteremben és a társadalomban is, még mindig vannak olyan tanulók, akik kivételes tulajdonságokkal rendelkeznek, és nem használják ki az általános osztályteremben való részvétel előnyeit. Két közelmúltbeli tanulmány azt mutatja, hogy még van tennivaló az inkluzivitás gyakorlati megvalósításában. Egy kutató 371 1-6. Osztályos tanulót tanulmányozott 2 városi és 2 vidéki általános iskolában Írországban, amelyek megvalósították az inkluzív oktatást. A diákokat kérdőíven kérdezték meg társaik társadalmi helyzetéről - némelyikük a spektrumban szerepel ( autizmus spektrumzavar (ASD) ) - a játék és a munkakörnyezet vonatkozásában. Ez annak meghatározására irányult, hogy ezeket a diákokat befogadó oktatási környezetben társadalmilag elfogadták vagy elutasították. „Az eredmények azt mutatták, hogy az ASD -ben szenvedő gyermekek szignifikánsan alacsonyabb társadalmi elfogadottságot és magasabb társadalmi elutasítást tapasztaltak”. Ez azt mutatja, hogy annak ellenére, hogy vannak olyan gyakorlatok, amelyek a kivételes tanulókat is bevonják, vannak olyanok, akiket társaik elutasítanak.

Az inkluzív oktatásban részesülő általános iskolákban a legtöbb elhelyezés azért történik, mert úgy vélik, hogy a diák akadémiai képességekkel rendelkezik, de ritkán gondolkoznak azon, hogy képesek -e társadalmilag alkalmazkodni ezekhez a körülményekhez. Egy kutatási tanulmány az ASD -ben szenvedő diákok tapasztalatait vizsgálta a befogadó általános iskolákban. A 12 diák 11 és 17 év közötti volt, különböző tünetekkel és képességekkel az autizmus spektrumában. Az eredmények azt mutatták, hogy minden résztvevő rettegést, magányt és elszigeteltséget tapasztalt, miközben társai és tanárai zaklatják, félreértik és nem támogatják. Ezek az érzések és kirekesztés hatással voltak jóllétükre, és bebizonyították, hogy „az általános oktatás nem felel meg minden olyan embernek, aki a mainstream képességnek tekinthető; szakadék van a befogadási retorika és az osztályban megélt valóság között ”. Ez azt mutatja, hogy továbbra is javítani kell az inkluzív oktatási környezet szociális körülményein, mivel sokan, akik kivételes helyzetben vannak, nem részesülnek ebből a környezetből.

Következmények

Ezek a negatív beszámolók hihetetlenül fontosak az inkluzív nevelés mint program és pedagógiai módszer megértéséhez. Annak ellenére, hogy az inkluzív oktatás célja, hogy egyetemesen bevonja és méltányos oktatást nyújtson minden tanulónak, képességétől függetlenül, még mindig van tennivaló. A fent említett tanulmányok azt mutatják, hogy az inkluzív oktatás - vagy általában az iskoláztatás - kulcsfontosságú része a társas kapcsolatok és az elfogadás. Társas kapcsolatok nélkül a diákok éppen az ellenkezőjét fogják érezni annak, hogy milyen érzéseket kell kiváltani az inkluzivitás révén. Ez azt jelenti, hogy a pedagógusoknak és még a kutatóknak is tovább kell érdeklődniük az iskolai befogadási arányokról, és meg kell tanulniuk, hogy a diákok mit gondolnak erről a programozásról. Mi értelme folytatni valamit, aminek az a célja, hogy mindenkinek segítsen, ha egyértelműen nem? A kivételes helyzetben lévő kutatók és diákok azt javasolják, hogy több együttműködési feladatot kell elvégezni a diákok számára, mivel ez lehetőséget biztosít a kapcsolatok és a szociális készségek fejlesztésére. Ezenkívül az empátia növelésében és a különbségek elfogadásában a többi diákra kell összpontosítani. Amellett, hogy javítják a diákok közötti interakciót, szükség van arra is, hogy a pedagógusok előidézzék a változást. Az ASD -s tanulók számos stratégiát kínáltak az oktatás minőségének javítására és az osztályteremben fellépő interakciókra, a saját igényeikhez igazodva. Néhány szálláshelyen világos elvárások vannak, szocializációs lehetőségek, alternatív módszerek a tanulás és az említett tanulás kifejezésére, valamint az érzékszervi zavarok vagy a túlterhelés korlátozása az osztályteremben. Ennek ismeretében a diákoknak, oktatóknak, kutatóknak és azon túl is be kell építeniük és végre kell hajtaniuk az inkluzív oktatás ötletét, amely egyenlően és tisztelettel bánik a diákokkal a kivételességekkel, erősségeik, szükségleteik, érdekeik, hátterük, identitásuk és a proximális zónájuk alapján fejlesztése .

Az iskolai körzetek befogadási programjainak kritikája

A teljes és részleges befogadás kritikusai közé tartoznak a pedagógusok, a rendszergazdák és a szülők. A teljes és részleges befogadási megközelítések figyelmen kívül hagyják azt a tényt, hogy a jelentős, speciális igényű diákok többsége egyedi oktatást vagy erősen ellenőrzött környezetet igényel. Így az általános iskolai tanárok gyakran tantervet tanítanak, miközben a gyógypedagógus egyidejűleg javítja az oktatást. Hasonlóképpen, egy súlyos figyelmetlenségi problémákkal küzdő gyermek nem tud összpontosítani egy olyan osztályteremben, amely húsz vagy több aktív gyermeket tartalmaz. Noha a fogyatékosság gyakoriságának növekedése a diákok körében, ezzel a körülménnyel minden tanárnak meg kell küzdenie, és nem közvetlen következménye a befogadásnak mint fogalomnak.

A teljes befogadás módot jelenthet az iskolák számára, hogy megnyugtassák a szülőket és a nagyközönséget, és ezt a kifejezést kifejezésként használják fel arra, hogy felhívják a figyelmet arra, hogy valójában illuzív erőfeszítések a speciális igényű tanulók általános oktatási környezetben való nevelésére.

Legalább egy tanulmány azt vizsgálta, hogy az IEP -vel rendelkező hallgatók számára nem biztosított -e személyre szabott szolgáltatások, ha inkluzív, nem pedig mainstream környezetbe kerülnek.

Egyes kutatók azt állították, hogy az iskolai körzetek figyelmen kívül hagyják az általános oktatási személyzet felkészítését a speciális igényű tanulók számára, és így megakadályozzák az eredmények elérését. Ezenkívül az iskolai körzetek politikai okokból gyakran kifejtenek egy befogadó filozófiát, és megszüntetnek minden értékes kihúzható szolgáltatást, mindezt azoknak a diákoknak a nevében, akiknek nincs beleszólásuk az ügybe.

Egyesek a befogadást filozófiai szempontból vonzó, de nem praktikus gyakorlatnak tekintik. A tanulmányok nem erősítették meg a teljes vagy részleges bevonás javasolt előnyeit. Ezenkívül a "push -in" szolgáltatás nem teszi lehetővé a közepesen súlyos vagy súlyos fogyatékossággal élő tanulók számára az egyéni oktatást egy erőforrásszobában , amelyből sokan jelentős előnyökkel járnak mind a tanulásban, mind az érzelmi fejlődésben.

A fogyatékkal élő diákok szülei óvatosak lehetnek gyermekeik beilleszkedési programba való beillesztésében, mert attól tartanak, hogy a gyerekeket más diákok kinevetik, vagy nem tudják fejleszteni a rendszeres életviteli készségeket egy tudományos osztályban.

Egyesek azzal érvelnek, hogy az inkluzív iskolák nem költséghatékony válaszok az olcsóbb vagy hatékonyabb beavatkozásokhoz, például a speciális oktatáshoz képest . Azzal érvelnek, hogy a speciális oktatás segíti a diákok kivételes helyzetének "kijavítását" azáltal, hogy egyedi igényeket kielégítő, személyre szabott oktatást nyújt. Ennek célja, hogy segítse a speciális igényű tanulókat, hogy a lehető leggyorsabban alkalmazkodjanak az iskola és a közösség fősodrához. A támogatók ellenzik, hogy a speciális igényű tanulók nem tartoznak teljes mértékben a hallgatói élet főáramába, mert elzárkóznak a speciális oktatástól. Egyesek azzal érvelnek, hogy a speciális igényű tanulók elszigetelése csökkentheti önbecsülésüket, és csökkentheti a másokkal való kapcsolattartás képességét. Ha ezeket a diákokat külön osztályteremben tartják, nem fogják látni a küzdelmeket és eredményeket, amelyeket együtt tudnak elérni. Mindazonáltal legalább egy tanulmány azt mutatta, hogy az oktatásban való általános érvényesítés hosszú távú előnyökkel jár a diákok számára, amint azt a megnövekedett teszteredmények is jelzik, ahol a befogadás előnye még nem bizonyított.

Tágabb megközelítés: társadalmi és kulturális befogadás

Az UNESCO szerint a befogadás jóval többet jelent, mint a sajátos nevelési igényű diákok. Ennek középpontjában a marginalizált csoportok, például vallási, faji, etnikai és nyelvi kisebbségek, bevándorlók, lányok, szegények, fogyatékkal élő diákok, HIV/AIDS -betegek, távoli lakosság stb. Egyes helyeken ezek az emberek nem vesznek részt aktívan az oktatási és tanulási folyamatokban. Az Egyesült Államokban ezt a tágabb meghatározást "kultúrára reagáló" oktatásnak is nevezik, amely eltér az 1980-as és 1990-es évek kulturális sokszínűségétől és kulturális kompetenciáitól, és népszerűsítik az Egyesült Államok Oktatási Minisztériumának tíz részvénytámogatási központja között, például a régióban IX (AZ, CA, NV), az ASU Equity Alliance részvénye. Gloria Ladson-Billings rámutat arra, hogy a kultúrára érzékeny tanárok tudják, hogyan kell a tanulási tapasztalatokat a gyermek kulturális realitásaira alapozni (pl. Otthoni élet, közösségi tapasztalatok, nyelvi háttér, hitrendszerek). A támogatók azzal érvelnek, hogy a kulturálisan érzékeny pedagógia minden diáknak jó, mert gondoskodó közösséget épít, ahol mindenki tapasztalatait és képességeit értékelik.

A támogatók maximalizálni kívánják minden tanuló részvételét az általuk választott közösségi iskolákban, és újragondolni és átalakítani az iskolákban és a tanulási környezetben alkalmazott politikákat, tanterveket, kultúrákat és gyakorlatokat, hogy kielégítsék a különböző tanulási igényeket, függetlenül az igények eredetétől vagy jellegétől. . Azt mondják, hogy minden diák tanulhat és profitálhat az oktatásból, és hogy az iskoláknak alkalmazkodniuk kell a diákok fizikai, társadalmi és kulturális igényeihez, nem pedig a diákokhoz, akik alkalmazkodnak az iskola igényeihez. A támogatók úgy vélik, hogy a diákok közötti egyéni különbségek a gazdagság és a sokszínűség forrását jelentik, amelyet a válaszok széles és rugalmas körével kell alátámasztani. Az iskolák kultúrára érzékenyebbé tételének újragondolása és átalakítása kihívást jelent az oktatási rendszer komplex rendszerszemléletére (pl. Michael Patton), ahol az erő eszméjét a sokszínűség révén kiterjesztheti az oktatási rendszer minden résztvevőjére (pl. Szülők, tanárok) , közösség tagjai, munkatársai).

Bár a befogadás általában az általános és középfokú oktatáshoz kapcsolódik, a poszt -másodlagos oktatásban is alkalmazható. Az UNESCO szerint a befogadást "egyre szélesebb körben értik reformként, amely támogatja és üdvözli a tanulók sokszínűségét". A befogadás e tágabb definíciója értelmében lépéseket kell tenni a megkülönböztetés kiküszöbölésére és szállások biztosítására minden olyan diák számára, aki a fogyatékosságon kívül valamilyen más okból hátrányos helyzetben van.

Előnyök befogadó környezetben

"Az életkornak megfelelő tanulók bevonása az általános oktatási osztályba a fogyatékkal élők és azok nélküliek mellett mindkét érintett fél számára előnyös. Az inkluzív oktatás során minden diák ugyanazon tantervnek van kitéve, fejlesztik saját egyéni potenciáljukat, és részt vesznek ugyanazokat a tevékenységeket egyszerre. Ezért a tanulásnak számos módja van, mivel a diákok másképp tanulnak, saját tempójukban és saját stílusuk szerint. Hatékonyan az inkluzív oktatás tápláló helyet biztosít a tanításnak és a tanulásnak az előnyök és hátrányok ellenére. Nyilvánvaló, hogy a fogyatékossággal élő diákok jobban részesülnek a befogadó légkörben, mert segítséget kaphatnak különböző képességekkel rendelkező társaiktól, és az adott esélyegyenlőség miatt azonos szinten versenyeznek. " Az inkluzív oktatás témakörében végzett kutatások többféle módon is hozzájárulhatnak a meglévő ismeretek fejlesztéséhez.

Lásd még

Hivatkozások

Források

  • Ainscow M., Booth T. (2003) A befogadás indexe: A tanulás fejlesztése és részvétel az iskolákban. Bristol: Inklúzív Oktatási Tanulmányok Központja
  • Thomas, G., & Loxley, A. (2007) Deconstructing Special Education and Constructing Inclusion (2. kiadás). Maidenhead: Open University Press.
  • Elemi programozás inkluzív osztálytermekhez
  • Társadalmi fejlődés: A társadalmi fejlődés elősegítése az inkluzív osztályteremben
  • M. Mastropieri, Thomas E. Scruggs. A befogadó tanterem: stratégiák a hatékony oktatáshoz
  • Mary Beth Doyle. A Paraprofessional útmutatója az inkluzív osztályteremhez
  • Conrad M. és Whitaker T. (1997). Befogadás és a törvény: A megbízó proaktív megközelítése. Az elszámolóház
  • Jorgensen, C., Schuh, M., & Nisbet, J. (2005). A befogadást segítő útmutató. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

További irodalom

  • Baglieri, S., & Shapiro, A. (2012). Fogyatékossági tanulmányok és az inkluzív osztályterem . New York, NY: Routledge.
  • Biklen, D.2000. A befogadás építése: A kritikus, fogyatékossággal kapcsolatos narratívák tanulságai. International Journal on Inclusive Education, 4 (4): 337–353.
  • Biklen, D., & Burke, J. (2006). Kompetencia feltételezése. Equity & Excellence in Education , 39, 166-175.
  • Connor, D. (2006). Michael története: "Annyi bajba keveredek, ha csak sétálok": Narratív tudás és élet a tanulási zavar, a faj és az osztály kereszteződésében. Equity & Excellence in Education , 39, 154-165.
  • Davis, LJ (2010). A normalitás építése. LJ Davis (szerk.), The Disability Studies Reader . (3. kiadás) (9–28. O.). New York: Routledge.
  • Erevelles, N. (2011). "Coming out Crip" az inkluzív oktatásban. Tanári Főiskolai Jegyzőkönyv , 113 (10). Letöltve: http://www.tcrecord.org Azonosítószám: 16429
  • Graham, L., & Slee, R. (2007). Egy illuzórikus internalitás: A befogadás beszédének/beszédeinek kihallgatása. Oktatási filozófia és elmélet , 40, 277-293.
  • Izquierdo, SS, Izquierdo, LR & López-Pintado, D. (2018). " Keverés és diffúzió kéttípusú populációban ". Royal Society Open Science, 5 (2) 172102.
  • Kasa-Hendrickson, C. (2005) „Ez a gyerek egyáltalán nem retardált”: A tanárok optimista konstrukciói a diákok képességeiről. International Journal of Inclusive Education , 9 (1), 55-69.
  • Kluth, P. 2003. "Imádni fogod ezt a gyereket." Autista tanulók tanítása a befogadó osztályteremben, Baltimore: Brookes.
  • Knobloch, P. & Harootunian, B. (1989). Az osztályterem az, ahol a különbséget értékelik. (199–209. o.). In: S. Stainback, W. Stainback, & Forest, M., Educational All Students in Mainstream of Regular Education . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • O'Brien, L. (2006). Hátrafelé hajlítva: Egy anya és tanárképző megkérdőjelezi fogyatékos lánya helyzetét. Fogyatékossági tanulmányok negyedévente , 26 (2).
  • Porter, L., & Smith, D. (szerk.) (2011). Az inkluzív oktatási gyakorlatok feltárása szakmai vizsgálat útján. Boston, MA: Sense Publishers.
  • Putnam, JW (1993). Együttműködő tanulás és a befogadás stratégiái: A sokszínűség ünneplése az osztályteremben . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • Stainback, S. & Stainback, W. (1996). Befogadás: Útmutató pedagógusoknak . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • Strully, J. & Strully, C. (1984, szeptember). Shawntell & Tanya: A barátság története. Kivételes szülő , 35-40.
  • Thomas, G. (2012). A gondolkodás áttekintése és az inkluzív oktatáspolitikával kapcsolatos kutatás, egy újfajta befogadó gondolkodás javaslataival. British Educational Research Journal, 38 (3), 473-490.
  • Thompson, B., Wickham, D., Shanks, P., Wegner, J., Ault, M., Reinertson, B. & Guess, D. (második, 1985). A befogadási kör bővítése: Súlyos halmozottan fogyatékos kisgyermekek integrálása a Montessori osztálytermekbe. Montessori élete .
  • Toste, Jessica R .. „A befogadás illúziója: hogyan bukunk el tanulási nehézségekkel küzdő diákokkal”, Oath Inc. (2015). Weboldal.11 (12) 2017
  • Wa Munyi, C. (2012). A fogyatékossággal kapcsolatos múlt és jelen felfogás: történelmi perspektíva. Fogyatékossági tanulmányok negyedévente , 32.
  • Werts, MG, Wolery, M., Snyder, E. & Caldwell, N. (1996). A tanárok felfogása a támogatásokról kritikus fontosságú a befogadási programok sikeréhez. TASH , 21 (1): 9-21.

Külső linkek

Könyvtári források a
befogadásról (oktatás)