Oktatási egyenlőtlenség az Egyesült Államokban - Educational inequality in the United States
Az oktatási egyenlőtlenség az oktatáshoz való egyenlőtlen hozzáférésre és a hallgatók által elért egyenlőtlen eredményekre utal . Az egyesült államokbeli hallgatók tanulmányi hozzáférésében mutatkozó különbségek számos tényező következményei, többek között: kormányzati politikák, iskolaválasztás , családi vagyon, szülői stílus , hallgatólagos elfogultság a hallgatói faj vagy etnikai hovatartozás iránt, valamint a hallgató rendelkezésére álló erőforrások és az iskolájuk. Az oktatási egyenlőtlenség számos tágabb problémához vezet az Egyesült Államokban, ideértve a jövedelmi egyenlőtlenséget és a börtönpopulációk számának növekedését .
Az oktatási egyenlőtlenségek az Egyesült Államokban széles körűek, és számos lehetséges megoldást javasoltak a hallgatókra gyakorolt hatásuk enyhítésére.
Történelem
Gyarmati korszak
Az Egyesült Államok legkorábbi oktatási formái elsősorban vallási indíttatásúak voltak. A 17. és a 18. oktatás fő célja az volt, hogy megtanítsa a gyerekeket a Biblia olvasására és a puritán értékek betartására . Ezeket az értékeket vallási fehér gyarmatosítók támogatták, akik gyakran megpróbálták az őslakos gyerekeket fehér puritán normákká asszimilálni és kereszténységre áttérni . Az őslakosok formális oktatásának célja az asszimiláció / akkulturáció érvényesítése volt az európai és a keresztény normákban. Az asszimilációs folyamat révén az őslakosok gyakran kénytelenek voltak feladni több kulturális hagyományt, beleértve az anyanyelvüket is. A kényszerű asszimiláció a gyarmati időkben is folytatódna. A 20. század elején az Egyesült Államok egyes régióiban az őslakos gyerekeket erőszakkal elvették családjaiktól, és bentlakásos iskolákba íratták őket . Ennek célja az őslakos közösségek "civilizálása" és asszimilálása volt az amerikai társadalomba.
Történelmileg az Egyesült Államok afro-amerikaiaknak is több problémájuk volt a minőségi oktatáshoz való hozzáférés megkísérlésével. A gyarmati időkben sok fehér ember úgy érezte, hogy ha a fekete emberek, különösen a rabszolgák , oktatást kapnak, akkor elkezdik kihívni azokat a hatalmi rendszereket, amelyek elnyomják őket. A déli államok attól tartottak, hogy a rabszolgák elkezdenek fellépni rabszolgatartóik ellen, sőt, ha iskoláztatják őket, akkor is elszöknek az északi államokba. Ennek eredményeként több állam olyan törvényeket hozott, amelyek megtiltották a rabszolgáknak az olvasás vagy az írás megtanulását. Ezeket népiesen írás-olvasás elleni törvényeknek nevezték . Noha a büntetés államonként változó volt, több déli állam (Virginia, Dél-Karolina, Mississippi, Georgia) büntetőeljárás alá von minden rabszolgát, aki megpróbált megtanulni írni vagy olvasni. Bizonyos esetekben a fehér embereket is meg lehet büntetni a rabszolgák nevelési kísérlete miatt. Bizonyos közösségek vallási csoportjai megpróbálnák iskolákat létrehozni afro-amerikaiak számára, hogy olvashassanak vagy írhassanak, de ezt gyakran a fehér közösség tagjai súlyos ellenzékben fogták el.
Polgárháború és újjáépítés korszaka
A polgárháború és a rabszolgák felszabadítása az afro-amerikaiak fokozottabb oktatásához vezetett. A legtöbb fekete ember csak a polgárháborút követő újjáépítési korszakig jutott hozzá az oktatáshoz, amikor az állami iskolák egyre gyakoribbá váltak.
Az újonnan felszabadult afro-amerikaiak az oktatást részesítették előnyben, és sokan úgy vélték, hogy ez hatékony módja a közösségek megerősítésének. A déli államokban a fekete lakosok kollektív fellépésbe kezdtek, és együttműködtek a Szabaddá vált Irodával , az északi jótékonysági szervezetekkel és más fehér csoportokkal, hogy biztosítsák a közoktatáshoz való hozzáférésüket. Az újjáépítési korszakban a fekete hallgatók felvétele növekedni kezdett a felszabadult feketék megnövekedett népessége miatt.
Bár a fekete hallgatók beiskolázási aránya ettől az időponttól növekedne, még mindig vannak bizonyítékok az egyenlőtlen eredményekről a fehér hallgatók és a nem fehér faji identitásból származó hallgatók, valamint az alacsony társadalmi-gazdasági háttérrel rendelkező és a magasabb társadalmi-gazdasági háttérrel rendelkező hallgatók között. .
Jim Crow korszak
Ez idő alatt az iskolák még mindig szegregáltak voltak, ami gyakran azt eredményezte, hogy a fekete iskolák kevesebb támogatást kaptak. Ez azt jelentette, hogy a fekete diákokat rosszabb helyiségekben oktatták, kevesebb erőforrással és kevésbé jól fizetett tanárokkal, mint fehér társaik. Kevesebb afroamerikai hallgató jelentkezne iskolába, mint fehér társa, és kevesebb állami iskola állt rendelkezésükre. A fekete diákok többsége nem folytatná tanulmányait egy általános iskolai szinten.
A Plessy v. Ferguson (1896) című cikkben úgy döntöttek, hogy az oktatási létesítmények megengedhetik a fehér tanulók elkülönítését a színes diákoktól, amennyiben az oktatási lehetőségeket egyenlőnek tekintik. A gyakorlatban a külön oktatási létesítmények kevesebb forrást és hozzáférést jelentettek a fekete és más kisebbségi hallgatók számára. Átlagosan a fehér hallgatók kaptak 17–70 százalékkal több oktatási kiadást, mint fekete társaik. Ezen egyenlőtlen szegregált oktatási rendszerek első szövetségi jogi kihívása Kaliforniában, Mendez kontra Westminster (1947), majd Brown kontra Oktatási Tanács (1954) következik. A Brown kontra Oktatási Tanács döntése az iskolák deszegregációjához vezetne a szövetségi törvény alapján.
Integráció
Az Egyesült Államokban az integráció a faji alapú szegregáció megszüntetésének folyamata az állami és magániskolákban, és általában a Polgári Jogi Mozgalom összefüggésében említik . Az integrációt történelmileg az USA-ban a fehér és a nem fehér tanulók közötti különbségek csökkentésére alkalmazzák . Az integrált iskolák hallgatói megtanulják elfogadni másokat is, ami bizonyítottan csökkenti a faji előítéleteket.
Az ország egész területén iskolákban végzett tanulmányok azt mutatták, hogy az iskolák faji integrációja hatékonyan csökkenti a teljesítménybeli különbségeket. 1964-ben, az akkori polgári jogi törvénynek megfelelően, az Egyesült Államok Kongresszusa James Coleman szociológust bízta meg az iskolai egyenlőtlenségek tanulmányozásának irányításával és elvégzésével az Egyesült Államokban. A jelentés, köznyelven a Coleman-jelentés, mérföldkőnek számító tanulmány volt az Egyesült Államokban. szociológia és oktatás területe. A jelentés részletesen az extrém faji szegregáció az iskolában, amely még megmaradt a déli Egyesült Államokban, annak ellenére uralkodó a Legfelsőbb Bíróság a Brown kontra. Board of Education . Coleman megállapította, hogy a fekete diákoknak nagy haszna származott a vegyes fajú iskolákban való tanulásból. Ezért Coleman azzal érvelt, hogy a fekete hallgatóknak a fehér iskolai körzetekbe történő integrálása érdekében hatékonyabb lenne a fekete diákok hátrányainak csökkentése, szemben a finanszírozás növekedésével, amelyről a jelentés felfedezte, hogy a diákok teljesítményét csak nagyon kevéssé befolyásolta. Ezek a megállapítások befolyásoló tényezőként szolgálnak a deszegregációs busz néven ismert gyakorlat megalkotásában .
Az egyenlőtlenségekhez hozzájáruló tényezők
Verseny
A faj gyakran nagyban hozzájárul az oktatási egyenlőtlenségekhez, és ez megmagyarázhatja a fehér és a színes tanulók közötti növekvő eredményeket és fegyelmi különbségeket. A hallgatólagos elfogultság és a sztereotípiák állandósítják a szisztémás igazságtalanságokat és egyenlőtlen lehetőségekhez vezetnek.
A faj befolyásolja a tanárok elvárásait, és befolyásolja az eredményeket. Egy 2016-os tanulmány kimutatta, hogy a nem fekete tanárok sokkal alacsonyabb elvárásokat támasztottak a fekete diákokkal szemben, mint az ugyanazt a diákot értékelő fekete tanárok. A fehér tanárok 12% -kal ritkábban gondolták, hogy a hallgató elvégzi a középiskolát, és 30% -kal kevésbé gondolta, hogy elvégzi a főiskolát. Korábbi tanulmányok bebizonyították a tanárok elvárásainak fontosságát: azok a hallgatók, akiknek tanárai úgy gondolják, hogy képesek magas szintű teljesítményre, jobban teljesítenek ( Pygmalion-effektus ). Egy másik tanulmányban azt látták, hogy a fehér tanárok nagyobb valószínűséggel adnak konstruktív visszajelzést az esszékről, ha azt hiszik, hogy az azt író hallgató fehér. A fekete vagy latin diákok által észlelt esszék több dicséretet és kevesebb tanácsot kaptak arról, hogyan lehetne javítani az írásukat. A minőségi visszajelzések hiányának egyik oka az lehet, hogy a tanárok nem akarnak rasszistának tűnni, ezért könnyebben osztályozzák a fekete diákokat; ez valójában káros és idővel alacsonyabb teljesítményhez vezethet.
Egy kutatási tanulmány annak megvizsgálására, hogy az implicit elfogultság milyen hatással van a színes diákokra, azt találta, hogy a fehér tanárok, akik órákat tartottak a fekete hallgatóknak, nagyobb szorongással jártak, és kevésbé egyértelmű előadásokat tartottak. Ezeknek az előadásoknak a felvételeit olyan nem fekete hallgatóknak játszották, akik ugyanolyan rosszul teljesítettek, bizonyítva, hogy ez nem a hallgatók képességének eredménye, hanem inkább a hallgatók implicit elfogultsága.
A kisebbségi hallgatóknak gyakran nincs egyenlő hozzáférésük a jó minőségű tanárokhoz, ami jelezheti, hogy a diákok milyen jól teljesítenek. Ugyanakkor ellentmondásos kutatások történtek arról, hogy mekkora a hatás valójában; egyesek szerint magas színvonalú tanár van a tanulmányi siker legnagyobb előrejelzője, míg egy másik tanulmány szerint az egyenlőtlenségeket nagyrészt más tényezők okozzák.
Fehér felsőbbség a tananyagban
Legalább a 19. század végétől napjainkig számos tudós érveket fogalmazott meg arról, hogy az amerikai iskolai tantervben fehér felsőbbrendűség létezik, gyakran az amerikai nem fehér hallgatók tanulási eredményeinek és az egész amerikai társadalomnak a kárára. A 20. század elején Carter G. Woodson történész azzal érvelt, hogy az Egyesült Államok oktatása a diákokat arra vallotta, hogy a fehér emberek felsőbbrendűek, a feketék pedig alacsonyabbrendűek legyenek, azzal, hogy bemutatták a fehér teljesítményeket, és ténylegesen tagadják, hogy a fekete emberek bármilyen hozzájárulást tettek volna a társadalomhoz, vagy bármilyen lehetőségük lenne. Tapasztalata szerint az iskolák tanításaiban szereplő faji üzenet olyan erős volt, hogy azt állította: "nem lenne lincselés, ha az nem az iskolai teremben kezdődne". Az újabb ösztöndíj továbbra is rámutat az európai és a fehér-amerikai kultúrához kapcsolódó perspektívák, történetek és eredmények túlreprezentálására , valamint a nem fehér amerikaiak perspektíváinak, történeteinek és eredményeinek egyidejű alulreprezentációjára. Swartz (1992) és King (2014) leírják, hogy az iskolai tantervet az általuk masternarratívának nevezett struktúra építi fel. Swartz ezt a kifejezést a valóság beszámolójaként definiálja, amely a fehér eredmények és tapasztalatok központosítása révén előmozdítja és megerősíti a fehér emberek dominanciáját az amerikai társadalomban, miközben következetesen kihagyja, leegyszerűsíti és "elferdíti" a nem fehér népeket (341-342. O.).
Példaként Powell és Frankenstein (1997) felhívja a figyelmet az eurocentrizmusra a matematika területén, azzal érvelve, hogy az Európán kívüli társadalmakban, így Egyiptomban , Mezopotámiában , Perzsiában , Indiában és Kínában elért kritikus előrelépéseket nagyon gyakran figyelmen kívül hagyják. elbeszélés arról, hogy az ókori görögök úttörő szerepet játszottak a matematikában, amelyet Európa aztán a sötét középkor után megmentett . Az amerikai történelem tankönyvek elemzésében Swartz (1992) ismételten elmulasztja az értelmes információk szolgáltatását a fekete-amerikaiakról, nevezetesen a rabszolgaság , az újjáépítés , a Jim Crow és az állampolgári jogok mozgalma során . Ehelyett a tankönyvek gyakran a rabszolgaságot és más kérdéseket keretezik meg, amelyek ösztönzik a szimpátiát a fehér-amerikaiakkal, beleértve a rabszolgatartókat is. Több tankönyv magában foglalja a rabszolgalázadások megbeszélését a fehér emberek által okozott károk tekintetében, ahelyett, hogy a rabszolgasorba került fekete embereknek a rabszolgaság rendszerének megdöntésére kellene összpontosítaniuk (346-347. O.). Más tudósok, köztük Brown (2014), Elson (1964) Huber és mtsai. (2006), Mills (1994) és Stout (2013) azzal érveltek, hogy a fekete embereket, az őslakos amerikaiakat , a kelet-ázsiai és délkelet-ázsiai amerikaiakat , valamint a mexikói amerikaiakat marginalizálják, elhallgattatják vagy félrevezetik az amerikai iskolai tantervben.
Más tudósok azzal érveltek, hogy a fehér (és a középosztálybeli) kulturális normákat az iskolai tanterv elkészítésében és megvalósításában alkalmazzák, ugyanazon kulturális háttérrel nem rendelkező hallgatók kárára. Crawford (1992) azt írja, hogy a fehér-amerikai értékek, mint például a "verseny", a "konfrontáció" [12], az osztályfolyamatokat strukturálják, amikor a különböző nevelésű diákok kényelmetlenül érthetik magukat vagy megzavarhatják ezeket a konvenciókat. Ugyanez igaz, állítja, olyan tevékenységek esetében, mint a csoportmunka és a párbeszéd folytatása a tanárral, ahelyett, hogy esetleg némán kapna információt. Crawford azt is állítja, hogy az iskolák gyakran nem törekednek arra, hogy megfeleljenek tanulóik sajátos életkörülményeinek, ezáltal akadályozzák e hallgatók oktatási útjait (21. o.). Hudley és Mallinson (2012) megvitatják a „ szabványosított angol nyelv ” használatát az iskolákban és azt, hogy ez milyen hatással van a diákoknak, akik sokféle angolt beszélnek. A "standardizált angol" az angol egyetemeken és szakmai környezetben használt angol nyelvű változatra utal, amely szintén a középosztálybeli fehér amerikaiak által beszélt angol nyelv (11–12. O.). A szerzők konszenzust idéznek a nyelvészek körében, miszerint nincs objektív szabvány az angol számára, és hogy a valóságban a szabványosított angolt úgy ítélték meg, hogy "szabvány", mert ezt beszélik a társadalomban hatalmat gyakorló emberek (12. o.). Hangsúlyozzák, hogy azok a gyerekek, akik szabványosított angol nyelven beszélnek fel, élvezhetik a nyelvi kiváltságokat, amikor mind az olvasás, mind az írás megtanulásakor, a tanárokkal való kapcsolattartás során. Ugyanakkor azok a hallgatók, akik különböző angol konvenciókkal beszélnek fel, beszédmintájuk miatt megbélyegzést szenvednek, és azt a nehézséget okozják, hogy egy teljesen új nyelvi konvenciót kell megtanulniuk, miközben részt vesznek a „normális” iskolai munkában (36. oldal). A szerzők úgy vélik, hogy azáltal, hogy a kisebbségi diákokat betartják a történelmileg fehér angol normák mellett, az iskolák gyakran közlik, hogy ezeknek a diákoknak fehérebbé kell tenniük magukat, hogy elfogadhatónak lássák őket. Ez potenciálisan igaz különösen az afroamerikai népnyelv-beszélő hallgatókra (36. o.).
Hatások
Crawford (1992), valamint Hudley és Mallinson (2012) kijelentik, hogy a nem fehér tanulók az iskolában és az életben is küzdhetnek a fajok és kultúrák tantervi marginalizációja miatt. Más tudósok aggályokat vetettek fel azzal kapcsolatban, hogy nincsenek lehetőségek arra, hogy tanulmányi vagy szakmai potenciállal rendelkezzenek. Ezek a szerzők azt állítják, hogy a nem fehér nézőpontok, gyakorlatok és bravúrok értelmes használatának és megvitatásának hiánya arra késztetheti a kisebbségi diákokat, hogy kiábrándultan érezzék magukat az iskolában, elszakadjanak a tanulástól és kételkedjenek saját képességeikben. Az internalizált rasszizmusról szóló tanulmányban Huber és mtsai. (2006) szerint a tananyag alulreprezentálja a kisebbségeket, és ez hozzájárulhat a faji alacsonyabbrendűség elmélyült érzékeihez (193. o.).
A fenti kérdésekre hivatkozva Hudley és Mallinson (2012) és Fryer (2006) a fekete és a spanyol diákok által használt „fehér színű” megbélyegző címke kifejlesztését tárgyalják. E szerzők szerint a „fehér színű” jelenség abból adódik, hogy az akadémiai siker a fehérséggel együtt jár, vagy néhány nem fehér hallgató számára eredeti kultúrájuk elhagyása a fehér-kultúra-normatív siker érdekében társadalom. Ebben az esetben a tanulmányi siker párosul az iskolák által alkalmazott eurocentrikus gyakorlatok elfogadásával, ami önfüggetlenséget jelent. Ez a „fehér színű” társadalmi megbélyegzés visszatarthatja a tanulmányi sikerre való törekvést a fekete és a spanyol hallgatók körében. Fryer (2012) elmagyarázza, hogy a spanyol hallgatók népszerűsége az osztályzatuk átlagához képest csökkenni kezd, miután elérték a 2,5-öt; fekete hallgatók esetében ez a szám 3,5; a fehér hallgatók számára ez a kapcsolat nem jelenik meg.
Társadalmi szinten a fehér felsőbbrendűség a tantervben hozzájárulhat a fehér felsőbbrendűség fennmaradásához, kihatva a jövő generációira. Huber és mtsai. (2006) megjegyzi, hogy az euró- vagy fehérközpontú tananyag hozzájárulhat a faji egyenlőtlenség és a fehér dominancia toleranciájának normalizálásához (193. o.). Brown és Brown (2010) azt is kijelentik, hogy ha az iskolák továbbra sem tanítanak a szisztémás rasszizmusról, a diákok „apatikusak” lesznek a tömeges bebörtönzés és a fegyverekkel kapcsolatos erőszak fekete áldozatai, valamint a fekete-amerikaiak által elszenvedett aránytalan szenvedések iránt. természeti katasztrófák után (122. o.).
Társadalmi-gazdasági státusz
Az Egyesült Államokban a család társadalmi - gazdasági helyzete (SES) jelentős hatással van a gyermek oktatására. A szülők iskolai végzettsége, jövedelme és munkája együttesen meghatározzák, hogy milyen nehézségekkel küzdenek gyermekeik az iskolában. A tanulás egyenlőtlenségét idézi elő a magas SES-családból származó gyermekek és az alacsony SES-családok gyermekei között. A magas SES-szel rendelkező családok képesek biztosítani, hogy gyermekük kedvező oktatásban részesüljön, míg az alacsony SES-szel rendelkező családok általában nem képesek azonos minőségű oktatást biztosítani gyermekük számára. Ennek eredményeként a kevésbé tehetős családok gyermekei rosszabbul teljesítenek az iskolákban, mint a tehetősebb családok gyermekei. Számos tényező járul hozzá ehhez az egyenlőtlenséghez; ezek a tényezők két fő témára szűkülnek: erőforrások és környezet.
Az a környezet, amelyben a hallgató él, meghatározó a kapott oktatásban. A gyermek nevelési környezete alakítja az oktatásról alkotott felfogását. Az alacsony SES-házakban az írás-olvasás nem annyira hangsúlyos, mint a magas SES-házakban. Bebizonyosodott, hogy a tehetősebb szülők több időt töltenek gyermekeikkel való beszélgetéssel, és ez már korán felépíti szókincsüket, és javítja írástudási képességeiket. Az NCES tanulmánya szerint az iskolán kívül a szülői szerepvállalás a háztartás jövedelmének növekedésével exponenciálisan növekszik. Ez azt mutatja, hogy a 100 ezer dollárt vagy annál többet kereső szülők 75% -ban valószínű, hogy mesélnek gyermeküknek, ahol 20 ezer dollárt kereső családként csak 60% valószínű, hogy mesélnek gyermeküknek. Az ilyen típusú tevékenységek vezetnek az agy fejlődéséhez, és az alacsonyabb SES-szel rendelkező gyerekek statisztikailag kevesebbet kapnak. Az alacsony SES-értékű gyermekek szintén stresszesebb környezetnek vannak kitéve, mint a magasabb SES-es gyermekek. Aggódnak az olyan hatások miatt, amelyek miatt a háztartásban pénzhiány keletkezhet (például számlák és élelmiszerek). Ez a stressz a hallgatói karrier egészében megnyilvánul. Statisztikailag azt látjuk, hogy a magasabb szegénységű területekről érkező hallgatók az alacsonyabb szegénységű iskolák tanulóinak közel felével végzik az egyetemet.
Az iskolákban a gyermekek rendelkezésére álló források nagy eltéréseket mutatnak. A magasabb SES-családok többet tudnak befektetni gyermekeik oktatásába. Ez a képesség az iskolai körzetek körüli bevásárlás népszerű taktikájában nyilvánul meg : a szülők a tankerület minősége alapján tervezik meg, hol fognak lakni. Megengedhetik maguknak, hogy olyan területeken éljenek, ahol más magas SES-család lakik, és ez a magas SES-családok gyülekezete jól finanszírozott iskolai körzetet hoz létre. Ezek a családok képesek közvetlenül befektetni gyermekeik oktatásába azáltal, hogy adományokat adnak az iskolának. Az ilyen forrásokhoz való hozzáférés lehetővé teszi az iskolák számára, hogy magas színvonalú forrásokhoz, például kiváló minőségű tanárokhoz, technológiához, jó táplálkozáshoz, klubokhoz, sporthoz és könyvekhez jussanak. Ha a hallgatók hozzáférnek ilyen forrásokhoz, akkor képesek hatékonyabban tanulni. Az alacsonyabb SES-családok gyermekei nem rendelkeznek ilyen forrásokkal. Az NCES tanulmányának időszerű példája az otthoni internet-hozzáférés mediánjövedelem és faj alapján. Nagy különbséggel azt látjuk, hogy a fekete és a spanyol diákok rendelkeznek a legkevesebb hozzáféréssel az internethez, valamint a legalacsonyabb medián jövedelem negyedévi hallgatók. Ezek az alacsony SES-családok ott telepednek le, ahol rendelkezésre áll munkahely, és kevésbé tudnak vásárolni az iskolai körzetekben. Az alacsony SES-csoportok klaszterei általában rosszabb iskolai körzetekben vannak. A családok nincsenek abban a helyzetben, hogy adományokat adjanak gyermekeik iskolájának, és az iskoláknak nincs megfelelő finanszírozásuk a jó forrásokhoz. Ez olyan iskolákat eredményez, amelyek nem tudnak versenyezni a gazdagabb iskolákkal.
Szomszédsági hatások
A szomszédságok jelentős hatással vannak a serdülők és fiatal felnőttek fejlődésére . Ennek eredményeként számos kutatás tanulmányozta, hogy a környékek hogyan magyarázzák meg az ember iskolai végzettségét. Ezeket a megállapításokat az alábbiakban emeljük ki.
Kutatások kimutatták, hogy egy serdülő szomszédsága jelentősen befolyásolhatja életének esélyeit. A szegényebb városrészekből származó gyermekek ritkábban másznak ki a szegénységből, mint azok a gyerekek, akik gazdagabb környéken nőnek fel. Az oktatás szempontjából a magas SES-környezettel rendelkező diákok magasabb iskolai felkészültségi és magasabb IQ- szinttel rendelkeznek. Tanulmányok azt is kimutatták, hogy „összefüggés van a szomszédsági magas SES és az iskolai végzettség között” az idősebb serdülők esetében. A magas SES-környéken felnövő gyermekek nagyobb valószínűséggel végeznek középiskolában és járnak főiskolára, mint az alacsony SES-környéken felnövő diákok. Az alacsony SES-környéken való életnek számos következménye van az oktatás szempontjából. Közöttük „nagyobb az esély arra, hogy 18 éves kor előtt gyermeket vállaljanak; kisebb az esély a középiskola elvégzésére; és fiatal felnőttként alacsonyabb béreket keres. Gyermekként a szomszédságban tapasztalható nagyobb szegénység alacsonyabb arányú egyetemi végzettséggel is jár. ”
A szomszédsági hatás mérséklődik, amikor az alacsony SES-környéken felnövő diákok a magas SES-negyedbe költöznek. Ezek a diákok nagyobb valószínűséggel élnek ugyanazokkal az előnyökkel, mint a magas SES-negyedekben és az iskolarendszerekben tanuló diákok; esélyük az egyetemre járni sokkal magasabb, mint azoknál, akik alacsony SES környéken maradtak. Egy, Chicagóban végzett tanulmány az afrikai amerikaiak hallgatóit helyezte állami külvárosba a külvárosokban, szemben a városban. A külvárosi iskolák általában több támogatást kaptak, és többnyire fehér diákok jártak hozzájuk. Az ezekbe az iskolákba járó hallgatóknak „lényegesen nagyobb esélyük volt arra, hogy kihívást jelentő tanfolyamokon vegyenek részt, további tudományos segítséget kapjanak, időben végezzenek, főiskolára járjanak és jó munkahelyeket biztosítsanak”.
Magán kontra közoktatás
A magániskolák működésében számos különbség van az állami iskolákhoz képest . Az állami iskolákat szövetségi, állami és helyi források finanszírozzák, finanszírozásuk közel felét a helyi ingatlanadók adják. A magániskolákat a kormányon kívüli forrásokból finanszírozzák, amelyek jellemzően a hallgatói tandíj, adományok, adománygyűjtés és adományok kombinációjából származnak. A magániskolai beiskolázás az Egyesült Államokban az összes K-12 beiskolázás mintegy 10 százalékát teszi ki (kb. 4 millió diák), míg az állami iskolai beiratkozás 56,4 millió diákot foglal magában.
Mivel a magániskolákat kormányzati csatornákon kívül finanszírozzák, gyakran nagyobb szabadságot gyakorolnak iskoláik működtetésében. Sok magániskola úgy dönt, hogy az állam által előírt tananyagon kívül tanít anyagot. Ezenkívül megengedett, hogy vallási hovatartozásuk és kiválasztási kritériumaik legyenek, amelyeket a hallgatók elfogadnak. Ezzel szemben az állami iskoláknak nem lehet vallási kötelékük, és el kell fogadniuk a területükön földrajzilag körülhatárolt diákokat. Számos érv hangzott el a magániskolai rendszerek ellen. Egyesek szerint az elitista oktatási formákat örökíti meg, és magas a belépési korlátai, mivel a magániskolák tandíja akár több tízezer dollár is lehet. Referenciaként: a magániskolai oktatás országos átlagos költsége a 2020–2021-es tanévben 11 004 USD. Mivel számos magániskola vallási hovatartozással rendelkezik, a vallásos magániskolák potenciális elfogultságával és megkérdőjelezhető színvonalával kapcsolatban is felmerültek viták .
A magán- és a közoktatásban meglévő különbségek hatással lehetnek a gyermekek jövőbeli teljesítményére. Számos tanulmány rámutat arra a tényre, hogy a magániskolába járó hallgatók nagyobb valószínűséggel végeznek középiskolában, és utána járnak az egyetemre. Vannak olyan tanulmányok, amelyek rámutatnak arra, hogy azokon a területeken, ahol homogén közoktatási rendszer van jelen, nagyobb a generációk közötti társadalmi mobilitás. Ehhez képest a magán oktatási rendszerek nagyobb egyenlőtlenségekhez és kevesebb mobilitáshoz vezethetnek. Az Országos Ifjúsági Felmérés rámutatott arra a tényre is, hogy a magániskolába járó diákok általában többet keresnek karrierjük során, mint az állami iskolai társaikhoz képest.
Nyelvi korlátok
2015-től közel 5 millió angol nyelvű hallgató (ELL) van beiratkozva az amerikai állami iskolákba, és ők az USA leggyorsabban növekvő hallgatói száma. Az ELL diákok 73% -a beszél spanyolul első nyelvként, bár a leggyakoribb a nyelv államonként változik. Az angol nyelvű tanulók 60% -a alacsony jövedelmű családokból származik, ahol a szülők iskolai végzettsége nagyon korlátozott. A családi jövedelem szintje és az angol nyelvtudás hiánya gyakran két kihívás, amelyek összefonódnak az ELL hallgatók előtt álló akadályokban.
Azok a hallgatók, akik nem tudnak angolul, komoly hátrányba kerülnek társaikkal szemben. Az angol nyelvtudás és a diákok iskolai sikerei között szoros összefüggés van. Az ELL hallgatóinak aránytalansága magas a lemorzsolódás, alacsony az érettségi aránya és az alacsony a főiskolai végzettség.
Az ELL hallgatói sikertelenségének egyik lehetséges oka a hallgató és a tanár közötti kommunikációs nehézségek. Sok pedagógus lassan tanulóként vagy értelmi szempontból hátrányos helyzetűként kezelheti az alacsony angol nyelvtudással rendelkező diákokat. Bizonyítékok vannak arra, hogy a megértés ezen hiányának potenciális következménye az oktatói oldalon egy önmegvalósító jóslat megalkotása: a tanárok a tanulókat kevésbé tehetségesként kezelik, a hallgatók pedig internalizálják ezeket az elvárásokat és alulteljesítenek. Ezek a diákok kulturális konfliktust is érezhetnek anyanyelvük és az angol között. A kulturális különbségek azt okozhatják, hogy a diákok elutasítják saját kultúrájukat / nyelvüket, ami az iskolai motiváció csökkenéséhez vezet. A legtöbb szakértő egyetért abban, hogy a hallgatóknak körülbelül 5-7 évre van szükségük, hogy megtanulják az egyetemi angolt, ami iskolai környezetben az angolt tanuló diákokat angolul beszélő osztálytársaik mögé helyezheti.
Oktatási egyenlőtlenségek
K-12
A K-12 szintű oktatás fontos a hallgatók jövőbeli sikeréhez való felkészülésében. Az Egyesült Államokban azonban továbbra is fennáll az egyenlőtlenség az általános iskolában, a középiskolában és a középiskolában, ami számos káros hatással jár az alacsony jövedelmű színes tanulók számára.
Az egyenlőtlenség egyik mutatója, hogy a fekete gyerekeket nagyobb valószínűséggel helyezik speciális oktatásba . A tanárok aránytalanul azonosítják az afroamerikai diákokat fejlődési rendellenességek miatt: a fekete diákok "az iskoláskorú népesség körülbelül 16% -át alkotják, ugyanakkor a SED [súlyos érzelmi zavarok] és az MMR [enyhe szellemi retardáció] alatt szolgáltatásokat igénybe vevő gyermekek 26% -a és 34% -a. fejlődési késleltetési kategóriák. " Másrészt az ADHD-t a fekete gyermekeknél gyakrabban diagnosztizálják, és ennek következtében ezeket a diákokat gyakran szigorúbban büntetik, mint a fehér tanulókat, akikről elismerték, hogy ADHD-vel rendelkeznek. Egy tanulmány azt mutatja, hogy a nem diagnosztizált ADHD-s fekete diákokat zavarónak tartják, és kiveszik az osztályból, csökkentve ezzel tanulási lehetőségeiket és növelve annak esélyét, hogy börtönbe kerüljenek.
Az egyenlőtlenség további bizonyítéka az, hogy az erőforrások elosztása és az oktatás minősége sokkal rosszabb az afroamerikai, bennszülött amerikai és latin diákok számára, összehasonlítva fehér társaikkal. A Stanfordi Egyetem Oktatási Iskola elemzése azt mutatta, hogy az iskolákban nagy a kisebbségi hallgatók koncentrációja, amelyek kevesebb erőforrást kapnak, mint például könyveket, laboratóriumokat és számítógépeket. Ezen túlmenően ezekben az iskolákban gyakran nagyobb a diákok és a tanárok aránya, valamint az oktatók kevesebb képesítéssel és kevesebb tapasztalattal rendelkeznek. A képzetlen és tapasztalatlan tanárok ritkábban alkalmazkodnak a különböző tanulási módszerekhez, és nem tudnak magasabb színvonalú oktatási stratégiákat megvalósítani. A tehetséges oktatásba kerülő hallgatók gyakran jobb oktatásban részesülnek; kiderült, hogy a fekete gyerekeket 54% -kal kisebb eséllyel helyezik el e programok egyikébe, és "háromszor nagyobb eséllyel utalják őket a programokra, ha a tanáruk inkább fekete, mint fehér."
Több tanulmány szerint az afro-amerikai diákok az általános iskola kezdetétől fogva hátrányos helyzetűek. Egy felmérés arról számolt be, hogy nagyon magas törekvéseik vannak (sokkal magasabbak, mint a fehér diákoké), de általában negatív iskolai tapasztalatokkal néznek szembe, amelyek elbátortalanítják őket. Ezek az egyenlőtlenségek átkerülnek a felsőoktatásba, és sok mindent megmagyaráznak, amiért sokan úgy döntenek, hogy nem folytatják a diplomát.
Továbbá, az Oktatástudományi Intézet 2006–2007-es kutatásában a statisztikák azt mutatják, hogy a fekete, a spanyol, a szegény és a szegénységhez közel álló diákok az összes olyan hallgató népességének 10 százalékát tették ki, akik nem olyan állami iskolákba jártak, Megfelelő éves haladás (AYP).
Felsőoktatás
A felsőoktatás magában foglalja az egyetemi és posztgraduális iskolai végzettséget, és általában magasabb fizetésű munkahely megszerzését eredményezi. A fekete és a spanyol emberek nemcsak kevesebb hozzáférést kapnak az egyetemekhez, hanem sok egyenlőtlenséggel is szembesülnek, miközben részt vesznek és posztgraduális programokra jelentkeznek. A történelem nagy részében a fekete amerikaiakat nem vették fel ezekbe az intézményekbe, és általában lebeszélték őket a felsőoktatás folytatásától. Annak ellenére, hogy törvényeket hoztak a felsőoktatáshoz való hozzáférés egyenlőbbé tételére, a faji egyenlőtlenségek manapság továbbra is megakadályozzák a teljesen egyenlő hozzáférést.
Egy tanulmány megállapította, hogy az egyetemek társadalmi környezete az afroamerikaiakat elszigeteltebbnek érzi, és kevésbé kapcsolódik az iskolához. Megfigyelték, hogy "a fehér intézmények afroamerikai hallgatóinak magasabb a lemorzsolódási aránya, alacsonyabb az átlagos osztályzatuk , alacsonyabbak a kielégítő kapcsolatok a tantestülettel, alacsonyabb a beiratkozás a posztgraduális programokra és nagyobb az elégedetlenség." Ezenkívül sok kutató tanulmányozta a sztereotípiás fenyegetést, amely az az elképzelés, hogy a faj negatív érzékelése alulteljesítményhez vezethet. A Stanfordban végzett ilyen kísérletek egyike afro-amerikaiak és egy fehér hallgatók csoportját tesztelte azonos mért képességekkel; Az afroamerikaiaknak rosszabbul járt az eredmény, amikor a tesztet értelmük mércéjeként mutatták be, és fehér társaik teljesítményének megfeleltek, amikor azt mondták nekik, hogy a teszt nem tükrözi az intellektuális képességeket.
Más tanulmányokat végeztek, hogy elemezzék a hallgatók által választott különböző szakokat, és azt, hogy ezek a szakok hogyan tartják magukat a munkaerőpiacon. A 2005 és 2009 közötti adatok elemzése után azt tapasztalták, hogy az afro-amerikaiak kevésbé valószínű, hogy nagyobb szerepet töltenek be egy STEM-rel kapcsolatos területen , amelynek magasabb a megtérülése, mint a szabad művészeteknek . Egy 2018-as tanulmány hasonló eredményeket hozott: a fehér hallgatók kétszer nagyobb valószínűséggel járnak mérnök szakon, mint a fekete hallgatók, a spanyol hallgatók szintén alulreprezentáltak.
A posztgraduális tanulmányokat illetően a fekete hallgatókat kevésbé valószínű, hogy az egyetem után felveszik az ilyen programokba. Az egyik lehetséges ok az, hogy nem vesznek fel doktori programokra, és kevésbé kedvezően néznek rájuk, ha HBCU-ból (történelmileg fekete főiskolák és egyetemek) szereztek diplomát .
Eredményhiány
Az elért különbségek leírják a standardizált teszteredmények, a középiskolai és főiskolai végzettség arányának, a színes (fekete és latin) és a fehér diákok közötti osztályzatok átlagának következetlenségeit. Jelentős, mert a fehér hallgatók általában sokkal több tanulmányi eredményt érnek el, mint a fekete és a latin diákok. A latin és a fekete hallgatók az Egyesült Államokban a legalacsonyabbak a főiskolai végzettséggel. Átlagosan alacsonyabb az írástudásuk az iskolában, és matematikai és természettudományi szinten elmaradnak a fehér tanulóktól. Fontos megérteni, hogy ezek az eltérések hosszú távú eredményhatással járnak a latin és a fekete diákokra.
Számos tényező magyarázhatja az eredményhiányt. A leginkább tanulmányozott és legnépszerűbb elméletek között szerepel, hogy főként a fekete / latin iskolák koncentrálódnak az alacsony SES környéki területekre, amelyek nem kapnak megfelelő forrásokat a diákjaik oktatásába történő befektetéshez (például képesek fizetni a képzett tanárokért), és hogy a szülők A fekete és a latin családok lemaradtak a fehér családoktól. A családi befolyás jelentős, amint azt egy tanulmány kimutatta, hogy az alacsony jövedelmű közösségekben a szülők magas szintű részvétele valóban segíthet-e az eredményességbeli különbségek mérséklésében.
Nyári tanulási rés
Az otthoni erőforrások egyensúlyhiánya a nyári tanulási résnek nevezett jelenséget hozza létre . Ez megmutatja az iskolán kívüli erőforrások hatását, amelyek befolyásolják a gyermek oktatásának fejlődését. Zavaró ellentétet tár fel a matematikai készségek nyári növekedése között a magas SES és az alacsony SES gyermekek között.
A nyári tanulási rést bemutató grafikon azt mutatja, hogy a magasabb SES-gyerekek az első évben az alacsonyabb SES-gyerekek fölött indulnak. A magasabb SES-s gyerekek már megelőzik az alacsonyabb SES-s gyerekeket, még az általános iskola megkezdése előtt , az otthon rendelkezésre álló erőforrások mennyisége miatt. Ennek oka lehet az írásbeliség korai bevezetése és a magasabb szókincs, mivel az előző bekezdésben említett szavak nagyobb mennyiségének vannak kitéve. Továbbá az alacsonyabb SES-szintű gyerekek csak az iskolán keresztül férhetnek hozzá a könyvekhez, és olvasási képességeik egyáltalán nem fejlődnek az első évben, mert még nem voltak kitéve az expozíciónak.
Amint a grafikon folytatódik, nyilvánvaló, hogy a két gyermekcsoport csak akkor tanul ugyanolyan ütemben, ha iskolában vannak. A magasabb SES-s hallgatók továbbra is alacsonyabbak az alacsonyabb SES-es hallgatók fölött, mert a gyerekek tanulási aránya gyökeresen változik a nyár folyamán. Nyáron a magasabb SES-szintű gyermekek nagyon kismértékű növekedést mutatnak a tanulásban. Ennek oka az, hogy a nyári hónapokban hozzáférnek a különféle forrásokhoz. Családjaik beiratkozhatnak a nyári gazdagító tevékenységekre, például a nyári táborba . Ezek a tevékenységek biztosítják, hogy még akkor is oktatási szempontból ösztönözzék őket, amikor nem iskolában járnak. Míg az alacsonyabb szintű SES hallgatók a nyári hónapokban a tanulás enyhe csökkenését mutatják. Az alacsonyabb SES hallgatóknak nincsenek ugyanazok a lehetőségek, mint a felsőbb SES hallgatóknak. A nyár folyamán ezek a hallgatók nem koncentrálnak a nyári tanulásra. Szüleik nem vesznek be annyi nyári tevékenységet, mert nem engedhetik meg maguknak, így a gyermekek nagyobb önállósággal és szabadsággal rendelkeznek ebben a három hónapban. Szórakozással foglalkoznak, és így elfelejtenek valamit, amit a tanév során szereztek. Ez az évről évre fennálló egyenlőtlenség hozzávetőlegesen 100 pontos különbséget eredményez a hatodik év matematikai pontszámában.
Fegyelmi szakadék
A fegyelmi szakadék a kisebbségi tanulók túlreprezentáltságára utal az iskolai fegyelem eltérő arányai között , különösen a fehér tanulókkal összehasonlítva. A fegyelmi politikában bekövetkezett változásokat a fegyelmi szakadéknak tulajdonítják, az afro-amerikai hallgatók viselik a későbbi egyenlőtlenségek legnagyobb részét. Az elmúlt évtizedekben olyan fegyelmi politikákat hajtottak végre, amelyek megerősítették az iskolai ellenőrzést a társadalmi interakciók felett, például zéró tolerancia alkalmazásával, ami a diákokkal szembeni szankciók jelentős megnövekedéséhez vezetett. Tanulmányok azt is sugallják, hogy a fekete hallgatók esetében a felfüggesztés valószínűsége növekszik a fekete diákok népességének növekedésével egy iskola tanulói körében, valamint a viselkedésért szigorúbb büntetések kiszabásának valószínűsége növekszik. További kutatások szerint az afroamerikai hallgatók mind a különböző fegyelmezettek, mind a fehér hallgatókkal szemben szigorúbb büntetésekkel sújtanak. Ezenkívül a kisebbségi diákokat gyakrabban szubjektív, mint objektív fegyelmi szabálysértésekkel vádolják. Más kisebbségi demográfiai adatok, például a Latinx és az indián diákok, hasonlóan aránytalanul magas iskolai fegyelemmel küzdenek - bár a fekete diákokra vonatkozó adatokhoz képest ezek a megállapítások kevésbé voltak következetesek.
A fegyelmi rés okainak magyarázata széles körű, mivel mind a tág tényezőket, mind az egyéni cselekvéseket a rés lehetséges forrásainak tekintették. Makroszinten olyan dolgokat javasolnak, mint az iskolai kultúra, értelmesen összefüggésben a felfüggesztési arány különbségeivel. Ezzel szemben jelentős mennyiségű kutatást végeztek a tanárok és a hallgatók közötti mikro-interakciókról. A tanárok önhatékonysága és magabiztossága eleve befolyásolja a diákokkal folytatott interakcióikat, amelyek ezután alakíthatják az osztálytermi vezetés módszereit és a hallgatók fegyelmezésére való hajlandóságukat. Sőt, a hallgatókkal szemben már meglévő feltételezések vagy elfogultságok befolyásolhatják a tanárok bánásmódját is a diákjaikkal. További kérdéseket, például kulturális különbségeket azonosítottak, amelyek tovább bonyolítják a tanárok és a diákok kapcsolatát. Legfőképpen a fehér tanárok és a fekete hallgatók közötti kulturális félreértésekről derült ki, hogy a fekete hallgatókkal szemben aránytalanul fegyelmi intézkedéseket hoztak. A kutatás azt is jelezte, hogy a kulturális balesetek kockázata kifejezettebb lehet a tapasztalatlan vagy új tanárok körében.
Nulla tolerancia politikák
A zéró tolerancia politikát, más néven nem tolerancia politikát eredetileg azért hozták létre, hogy megakadályozzák az iskolai lövöldözéseket azáltal, hogy szigorúan megtiltják a veszélyes fegyverek birtoklását az iskolákban. Mivel ezek a politikák országosan elterjedtek, a kutatások kimutatták, hogy a nagyszámú kisebbségi tanulókkal rendelkező iskolák általában gyakrabban alkalmazzák a nulla toleranciát más iskolákhoz képest, gyakran a büntető fegyelmi eljárások mellett. Az idők során ezek a politikák fokozatosan alakultak ki eredeti céljukból, és az iskola-specifikus fegyelmi célok elérése felé mozdultak el, ami akaratlanul is hozzájárult a fegyelmi szakadék kialakulásához. Számos iskolában a szubjektív helytelen magatartás - például az osztály megzavarása vagy a tiszteletlen viselkedés - olyan bűncselekménysé vált, amelyet a zéró tolerancia kezel. Ez negatív következményekkel járt a kisebbségi hallgatók számára, mivel a kutatások rámutattak arra, hogy a kisebbségeket általában aránytalanul fegyelmezik a szubjektív kihágások miatt. Ezenkívül a nulla tolerancia büntetések akár a fiatalkorúak fogva tartási rendszerébe is beutalhatják a hallgatókat, még az olyan bűncselekmények esetében is, amelyek egyébként kisebbnek tekinthetők. A nulla tolerancia és a fiatalkorúak fogva tartásának kapcsolatát a fegyelmi szakadék más elemeivel is összekötik, például az iskolai letartóztatásokat. Annak ellenére, hogy a diákok körülbelül 15% -át teszik ki, az afrikai amerikaiak az iskolákban tartóztatott letartóztatások 50% -át adják. Míg a kutatók sok fegyelmi politikát tulajdonítottak ennek az eltérésnek, a nulla toleranciát jelentős hozzájáruló tényezőként jegyezték meg.
Kizáró politikák
A kirekesztő fegyelmi irányelvek a hallgatók osztálytermi eltávolítását vagy „kizárását” jelentik - általában felfüggesztés vagy kizárás formájában. A felfüggesztések és más kirekesztő politikák országos hangsúlyozása részben a nulla tolerancia növekedésének tulajdonítható, mivel a felfüggesztések a hallgatók büntetésének egyik kedvelt módszerévé váltak, amelyet széles körben alkalmaznak a különféle szabálysértésekre is. Annak ellenére, hogy a felfüggesztés a fegyelem általánosan alkalmazott formája, az összes hallgatói demográfiai csoport felfüggesztési aránya - az afroamerikaiak kivételével - csökkent. Az afrikai amerikaiak arányának növekedése az 1970-es években tapasztalt tendenciát követte, amikor a fekete hallgatók becslése szerint kétszer nagyobb valószínűséggel kaptak felfüggesztést, és ez az idők folyamán folyamatosan nőtt. Tanulmányok azt is jelezték, hogy különösen a fekete nők körében a sötétebb bőrszín megnövelheti a felfüggesztés kockázatát. Amellett, hogy nagyobb valószínűséggel kapnak felfüggesztést, tanulmányok kimutatták, hogy a fekete hallgatók általában hosszabb felfüggesztéseket is kapnak. E különbségek eredményeként a kutatás jelezte, hogy a színes tanulók a felfüggesztési arányok közötti különbséget szándékos megkülönböztetés eredményeként érzékelik, nem pedig az iskolai szabályok megfelelő betartatására irányuló erőfeszítésekként.
Megállapították, hogy az osztályteremből való kizárás káros hatással van a hallgató tanulmányi teljesítményére . Kutatások kimutatták, hogy az osztálytermi foglalkozás pozitívan kapcsolódik a diákok teljesítményéhez, és mivel a felfüggesztés több napig is eltarthat, ez nagyban befolyásolhatja a tanulmányi kudarc kockázatát - különösen az olyan csoportok körében, mint a fekete férfiak, akiket aránytalanul felfüggesztenek. Megállapították, hogy a felfüggesztéseknek a fekete hallgatókra gyakorolt további hatása megnöveli az előttük álló egyéb kérdéseket, például a faji teljesítménybeli különbséghez hozzájáruló magasabb fokú elzárkózást . A tanulmányi teljesítményt tovább befolyásolja a tanteremen kívül töltött, nagyrészt felügyelet nélküli idő, amely további olyan fiatalokkal érintkezhet a diákokkal, akiket felfüggesztettek vagy kizártak az iskolákból. A felfüggesztések a hallgató iskolai nyilvántartásában is megmaradnak, ami alakíthatja a diákokkal szembeni tudományos vagy személyes elvárásokat, amikor a jövőbeni tanárok vagy adminisztrátorok látják őket. A kirekesztő politikák további következményei a stigmák internalizálása, a lemorzsolódás nagyobb kockázata és az iskolák tényleges újraszegregálása. Az iskolából való kizárás általában egybeesik a „dacos” vagy „nehezen kezelhető” címkékkel, amelyekkel a diákok nagy valószínűséggel internalizálnak. Ezenkívül a felfüggesztés alatt vagy a felfüggesztési központokban nyújtott szolgáltatások gyakran nem tudják kezelni ezt az internalizálást vagy az iskolába való visszatéréskor keletkező megbélyegzéseket. Ez jelentős lehet a hallgató oktatási útja szempontjából, mivel a kutatások kimutatták, hogy az antiszociális viselkedés ciklusai az ilyen címkékből és megbélyegzésekből fakadhatnak. A középiskolai lemorzsolások tekintetében kimutatták, hogy a felfüggesztések háromszorosára növelik a lemorzsolódás valószínűségét, emellett a hallgatók háromszor nagyobb eséllyel is szembesülnek a jövőbeni bebörtönzéssel. Makroszinten egyes kutatók a felfüggesztési arányok közötti faji különbségeket az iskolák tényleges újraszegregálásának kezdték tekinteni. Noha az iskolák tényleges újraszegregációjának pontos okait még mindig kutatják, a rasszista attitűdöket és a kulturális súrlódást javasolták ennek a kérdésnek a lehetséges forrásai.
Börtönvezeték
.jpg)
A börtönvezeték, más néven School-to-Prison Pipeline (SPP), az amerikai fiatalkorúak igazságszolgáltatási rendszerébe történő hallgatói fegyelmi hivatkozások rendszerére utal , ahelyett, hogy magukban az iskolákban alkalmaznának fegyelmi mechanizmusokat. Ennek a rendszernek az eredményeként a felnőttkorban bekövetkezett negatív következményeket, például a bebörtönzést , amelyek aránytalanul befolyásolják a kisebbségi diákokat, a csővezetéknek tulajdonították, amely szorosan összefügg az Egyesült Államok büntető igazságszolgáltatási rendszerének faji kérdésével . Számos tanulmány kimutatta, hogy gyermekkorban az igazságszolgáltatásnak való kitettség miatt a hallgatók nagyobb valószínűséggel kerülnek börtönbe későbbi életük során. Az iskolai fegyelmi politikák, amelyek túlságosan befolyásolják a fekete és kisebbségi diákokat, például a zéró tolerancia és a kirekesztő politikák, növelik annak kockázatát, hogy a diákok kapcsolatba kerüljenek a fiatalkorúak igazságszolgáltatási rendszerével. Ezek a politikák aránytalanul a színes tanulókat célozzák meg, mivel a bizonyítékok szerint a börtönrendszerben nőtt az afroamerikai férfiak száma, akiket a közelmúltban végrehajtott zéró tolerancia politikájával kizártak az iskolákból. Továbbá felfüggesztésként azonosították az ifjúsági fogvatartás kockázatának háromszoros esélyét a hallgatók számára. A börtönvezeték fejlődését elősegítő egyéb tényezők közé tartozik az iskolai campusok bűnüldözése , például az iskolai erőforrások tisztjei , akik szerepet játszanak az iskolai fegyelemben. A bűnüldöző szervek tisztviselői beavatkoznak vagy letartóztatásokat folytatnak a diákokat érintő kérdések - például a drogfogyasztás, a tanárok vagy más hallgatók támadása - kezelése érdekében, amelyek törvénysértőek. A kisebbségi tanulókkal szembeni implicit elfogultság azonban összekapcsolódott az iskola tisztjeinek fegyelmi ajánlásaival, amelyek általában szigorúbb büntetéseket vonnak maguk után ezekre a diákokra.
Habár sok különböző tényező vezetett fokozatosan a börtönvezeték létrejöttéhez, fejlődésének egyik legegyértelműbb mutatója az állami költségvetésekből származik, mivel az államok általában növelik az igazságszolgáltatási rendszer infrastruktúrájába történő beruházásokat, miközben egyidejűleg elszakadnak az oktatástól. Az iskola-specifikus tényezők szintén hozzájárultak a börtönvezeték fejlődéséhez, ideértve a fegyelmi szakadékot és az iskolák kriminalizálását. Jelentős számú tanulmány jelezte, hogy a kirekesztő fegyelem olyan rossz magatartás ciklusokat hozhat létre, amelyek fokozatosan súlyosabb következményeket eredményeznek - gyakran az igazságszolgáltatásban való részvételsel végződve. Ezt bizonyítják az aránytalan letartóztatási arányok az iskolákban. Például annak ellenére, hogy csak a diákok 15% -át teszik ki, a fekete diákok az iskolák letartóztatásainak 50% -át teszik ki. A későbbi büntetéseknek, különösen az intézményi bezárásoknak, akaratlan következményei lehetnek, például az iskola elhagyása. Ráadásul a javítóintézetek bürokráciája nem felel meg megfelelően az iskolarendszereknek, mivel a tantervek nem mindig egyeznek meg. Következésképpen az iskolába újból beiratkozó hallgatóknak nemcsak a visszatéréshez szükséges támogatási rendszerek hiányoznak, hanem túl kell lépniük a tantervek közötti hiányon is. A kutatások azt is jelezték, hogy - különösen a belvárosokban - a börtönvezeték különféle elemei végső soron kontraproduktívak a diákok iskolai végzettségének és fegyelmi eredményeinek javításához vagy „javításához”.
Egyéb irányelvek
Nincs elmaradt gyermek törvény (NCLB)
A No Child Left Behind Act (NCLB) az 1965-ös alapfokú és középfokú oktatási törvény újbóli engedélyezése volt, amelyet Bush elnök 2001-ben írt alá. A törvény célja egy befogadóbb, rugalmasabb és igazságosabb oktatási rendszer létrehozása volt az elszámoltathatóság biztosításával. , rugalmasság és fokozott szövetségi támogatás az iskolák számára.
Néhány kritika, amelyet az NCLB kapott, többek között a standardizált teszt pontszámokra való erős támaszkodás, valamint a szigorú büntetések azoknak az iskoláknak, amelyek diákjai nem járnak jó úton, hogy elsajátítsák az említett teszteket.
Minden hallgató sikeres törvény
2015. december 10-én az NCLB-törvény megszűnt és véget ért, és helyébe a Minden hallgató sikert elért törvény (ESSA) lépett , megszüntetve az NCLB néhány vitatott rendelkezését. Az új törvény értelmében a szövetségi kormány továbbra is széles keretet biztosít az iskolák számára. Az iskolák felelősségre vonásának felelőssége azonban visszahúzódik az államokra. Minden államnak rugalmas célokat kell kitűznie iskolái számára, és ennek megfelelően értékelnie kell azokat.
Az új törvény szerint az államoknak továbbra is évente egyszer tesztelniük kell a hallgatókat bizonyos területeken, például matematikában és olvasásban. Az állam azonban nem korlátozódik a saját tesztjeik használatára, miközben arra ösztönzi őket, hogy szabaduljanak meg a felesleges tesztektől.
2019-ben a Collaborative for Student Success, egy oktatási érdekképviseleti szervezet, amely az erőteljes rendszerek és gyakorlatok kialakítását támogató politikák előmozdításával kapcsolatos erőfeszítések megvédésére összpontosít annak biztosítása érdekében, hogy minden gyerek felkészült legyen potenciális és szakmai céljainak megvalósítására, ESSA Anniversary csúcstalálkozót tartott Capitoliumon Hill Washington DC-ben A csúcstalálkozón Becky Pringle , a Nemzeti Oktatási Szövetség (NEA) alelnöke rámutatott, hogy "az ESSA számos sikere és új lehetősége ellenére ... egyes államok [nem] voltak képesek hogy kihasználják a törvénybe beépített újításokat. "
Potenciális megoldások
Korai beavatkozás
Kutatási tanulmányok kimutatták, hogy a korai beavatkozás drasztikusan befolyásolhatja a gyermekek jövőbeli növekedését és fejlődését, valamint javíthatja jólétüket és csökkenthetik életük során a szociális szolgáltatások iránti igényt. A korai beavatkozás magában foglalhatja az oktatási tevékenységek széles skáláját, ideértve az olvasás és az írás nagyobb hangsúlyozását, a tanuláshoz további eszközök vagy források biztosítását, valamint kiegészítéseket a speciális oktatást végző hallgatók segítésére.
Perry óvodai projekt
A Michigan állambeli Ypsilanti városában található Perry óvodai projekt megerősítette a korai oktatás és a jövőbeli eredmények közötti pozitív kapcsolatot. A tanulmány véletlenszerűen 3 és 4 éves, alacsony jövedelmű családokból álló gyerekeket rendelt be a Perry iskolába, amely bőséges erőforrásokkal és magas tanári / hallgatói aránnyal rendelkezett. Nagy hangsúlyt fektetett az olvasási és írási készségek fejlesztésére is. A diploma megszerzése után a Perry iskolába járó diákok kevesebb, mint 1/5-ös valószínűséggel sértették meg a törvényt, összehasonlítva az óvodába nem járó diákokkal. A tanulmány azt is felfedezte, hogy azok, akik részt vettek az óvodai programban, évente átlagosan 5500 dollárral kerestek többet, mint azok, akik nem jártak az iskolába, rámutatva a Perry iskolába járó diákok magasabb megtérülésére. Ez a tanulmány széles körben elismerést kapott és megerősítette azt az elképzelést, hogy a korai beavatkozás hatékony eszköz az oktatási és jövedelmi egyenlőtlenségek enyhítésében Amerikában.
Abecedarian korai intervenciós projekt
Az észak-karolinai Abecedarian projekt egy másik tanulmány, amely megállapította, hogy a korai oktatásba való beavatkozás jelentős nyereséget hozott a jövőbeni teljesítményhez. A tanulmány az alacsony jövedelmű családok csecsemőinek csoportját látta el kora gyermeknevelési programokkal a hét öt napján, minden nap nyolc órában. Az oktatási programok hangsúlyozták a nyelvet, és beépítették az oktatást a játéktevékenységekbe. Ez a program 5 évig folytatódott. Ezután a csoport jövőbeli előrehaladását idősebb korukban mérték, és összehasonlították azt a kontrollcsoporttal, amely hasonló társadalmi-gazdasági helyzetben lévő diákokat tartalmazott, amelyek nem részesültek korai beavatkozásban. Azok a gyerekek, akik korai oktatásban részesültek, nagyobb valószínűséggel jártak főiskolára, középiskolába, és magasabb fizetésekről számoltak be. Ritkábban folytattak bűncselekményeket, és nagyobb az esélyük a következetes foglalkoztatásra. Ez a tanulmány nagy hatással volt a korai beavatkozási kezdeményezések pozitív hatásainak támogatására is.
A korai beavatkozás általános hatásai
Van még több bizonyíték, amely rámutat a korai intervenciós programok jótékony hatásaira. Megállapítást nyert, hogy azok a gyermekek, akik oktatási központokban járnak vagy kisgyermekkori nevelési programokban vesznek részt, átlagosan jobban teljesítenek a matematika és az olvasás felmérésén, mint azok a gyerekek, akik nem vettek részt ezekben a kezdeményezésekben. Ez a különbség a gyermekek iskoláztatásának kezdeti éveiben is folytatódik, és hangsúlyosabbá válik a hátrányos helyzetű diákok csoportjai körében. Az intervenciós programokkal kapcsolatban végzett legtöbb társadalmi tanulmány megállapítja, hogy a korai oktatásban tapasztalható egyenlőtlenség egyenlőtlenséghez vezet a jövőbeni képességekben, teljesítményekben és a felnőttek sikerében. Neurológiai vizsgálatok azt is kimutatták, hogy a kisgyermekkori negatív pszichoszociális kockázatok befolyásolják a fejlõdõ agyat és a gyermek fejlõdését. Ezek a tanulmányok arra a következtetésre jutottak, hogy e negatív kockázatok és az azt követő egyenlőtlenségek hatásainak csökkentése célzott beavatkozásokat igényel az egyes kockázati tényezők, például az oktatás, kezelésére.
A szülők bevonása és bevonása
A szülők részvétele az, amikor az iskolák tanácsokat adnak a szülőknek arról, hogy mit tehetnek gyermekeik megsegítése érdekében, míg a szülők bevonása az, amikor az iskolák meghallgatják a szülőket, hogy mennyire tudják jobban tanítani tanulóikat; bebizonyosodott, hogy a szülők bevonása jól működik, de az elkötelezettség még jobban működik. A kutatók megállapították, hogy a nagy sikereket elért afro-amerikai diákoknak nagyobb valószínűséggel vannak szüleik, akik otthon oktatják őket, további gyakorlati problémákat okoznak, és kapcsolatot tartanak az iskola személyzetével.
Bizonyíték van arra, hogy az afroamerikai szülők értékelik a gyermekeik oktatását, de lehet, hogy nem vesznek részt annyira az iskolákban, mert a tanárok ellenségeskedéssel néznek szembe, amikor hozzájárulnak. A részvétel hiánya a társadalmi osztálynak és a társadalmi-gazdasági helyzetnek is köszönhető: a munkás afro-amerikai szülők általában kevésbé férnek hozzá az "emberi, pénzügyi, társadalmi és kulturális erőforrásokhoz". A munkásosztályú afroamerikai szülők is inkább konfrontatívabbak az iskolai személyzettel szemben, mint a középosztálybeli afroamerikai szülők, akik általában képesek megválasztani, hogy melyik iskolába és milyen osztályba írják be gyermeküket.
Az alacsony jövedelmű családok szülői részvételével kapcsolatos felmérések azt mutatták, hogy a szülők több mint 97% -a azt mondta, hogy otthon szeretne segíteni gyermekeinek, és együtt akar működni a tanárokkal. Valószínűbb azonban, hogy egyetértettek a "Nincs sok közöm a gyermekeim iskolai sikeréhez", "A dolgozó szülőknek nincs idejük részt venni az iskolai tevékenységekben" és "Nincs elég képzésem ahhoz, hogy segítsek" kijelentésekkel. iskolai döntéseket hozni. " A csendes-óceáni északnyugati Clark Elementary esettanulmánya azt mutatta, hogy a tanárok jobban bevonták a szülőket, miután megértették a szülők előtt álló kihívásokat, például nem angol anyanyelvűek vagy munkanélküliek.
Iskolai finanszírozás
Sok kutatás eloszlatja azt a felfogást, hogy az iskolai finanszírozás határozza meg a hallgatók oktatási teljesítményét, azonban a finanszírozás és / vagy a minőség bizonyítottan a tanulók teljesítményének 40% -os eltérését jelenti. Míg az iskolai finanszírozás az oktatási egyenlőtlenségeket megőrző tényezőként tekinthető, képes segíteni ennek csökkentését is.
A finanszírozási rés olyan kifejezés, amelyet gyakran használnak a magas jövedelmű és az alacsony jövedelmű iskolák közötti erőforrás-elosztásbeli különbségek magyarázatára. Számos tanulmány kimutatta, hogy az államok kevesebb pénzt költenek alacsony jövedelmű közösségek hallgatóira, mint a magas jövedelmű közösségek hallgatóira (növekvő hiányok szám). Egy 2015-ös tanulmány megállapította, hogy az Egyesült Államokban valószínűleg a magas szegénységgel rendelkező iskolai körzetek tanulónként 10 százalékkal kevesebbet kapnak (az állam és a helyi kormányzat által biztosított forrásokban), mint a tehetősebb iskolai körzetek. A színes tanulók számára ez a finanszírozási rés áthatóbb; kimutatták, hogy az iskolai körzetek, ahol a színes tanulók vannak többségben, 15 százalékkal kevesebbet kapnak tanulónként, szemben a többnyire fehér iskolai körzetekkel.
A finanszírozási hiány sok következményt jelent azokra a diákokra, akiknek iskolai körzetei kevesebb támogatást kapnak az államtól és az önkormányzattól (összehasonlítva a kevésbé elszegényedett körzetekkel). Az egykori kerületek hallgatói számára ez a finanszírozási rés a tanárok gyengébb színvonalához vezetett, amely bebizonyosodott, hogy alacsony iskolai végzettséget eredményez a szegény és kisebbségi hallgatók körében. A 2018-as Learning Policy Institute egy longitudinális tanulmányból arra a következtetésre jutott, hogy "a tanulókra fordított kiadások 21,7% -os növekedése az egész 12 iskolás korban elegendő volt az alacsony jövedelmű és a nem szegény családokból származó gyermekek iskolai végzettségbeli különbségének megszüntetéséhez, és az alacsony jövedelmű gyermekek érettségi arányának 20 százalékponttal történő emelése. "
Charteriskolák
A charteriskola egy önálló tanulási intézmény, amely leggyakrabban a középiskolás diákokat szolgálja . Állami vagy helyi ügynökségnek juttatott alapítólevelen keresztül kap állami finanszírozást.
A charteriskolákat ellentmondásos megoldásként tüntették fel az oktatási egyenlőtlenségek enyhítésére az Egyesült Államokban. Az alacsony jövedelmű iskolai körzetben élés hatásainak leküzdése érdekében a charter iskolák a finanszírozás átszervezésének eszközeként jelentek meg az alacsony jövedelmű diákok és közösségeik jobb segítése érdekében. Ennek a módszernek az a célja, hogy csökkentse a hallgatók iskolai minőségére gyakorolt negatív hatásait, mivel alacsony adóalapú közösségben élnek.
A charteriskolák kritikusai azt állítják, hogy nem hangsúlyozzák a közoktatás jelentőségét, és olyan kapzsi vállalkozásoknak vannak kitéve, amelyek az oktatás alapvető jogát kizárólag profitszerzés céljából használják ki. Míg a charteriskolák technikailag „állami iskoláknak” számítanak, az ellenzők azzal érvelnek, hogy működési különbségeik implicit módon különbségeket okoznak a közoktatás minőségében és típusában, mivel a szabványokat és a működési eljárásokat az egyes iskolák alapján egyénre szabják. A charteriskolák másik kritikája a lehetséges negatív hatások faji kisebbségekhez tartozó vagy alacsony jövedelmű háttérrel rendelkező diákokra vonatkozhatnak. A tanulmányok azt is kimutatták, hogy a charteriskolák sokkal szegregáltabbak, mint az állami iskolai társaik. A szabadpiaci támogatók gyakran támogatják a charteriskolákat, azzal érvelve, hogy hatékonyabbak, mint a tipikusak állami iskolák, különös tekintettel az alacsony jövedelmű diákokra. A charteriskolák egyéb támogatói azzal érvelnek, hogy felélesztik a közoktatásban való részvételt, kibővítik a tanítási módszerekkel kapcsolatos jelenlegi határokat, és ösztönzik az oktatás közösségi megközelítésének szemléletesebb megközelítését. meggyőző bizonyíték arra, hogy a charteriskolák egésze igen hatékonyabb, mint a hagyományos állami iskolák.
A charteriskolák egyik általános modelljét „kifogás nélküli” iskolának hívják. Ezt a címkét számos okleveles iskola elfogadta, hogy jelezze elkötelezettségét a szigorú és magával ragadó oktatási tapasztalatok iránt. Noha nincs hivatalos jegyzék a „nem mentség” oklevélhez szükséges szolgáltatásokról, sok közös jellemzővel rendelkeznek. Ezen jellemzők között szerepel a magas viselkedési elvárások, a szigorú fegyelmi kódexek, a főiskolai előkészítő tanterv, valamint a minőségi tanárok felvételére és megtartására irányuló kezdeményezések.
Az iskolai fegyelemreform
Noha az oktatási és fegyelmi egyenlőtlenségek nagyon összetettek és sokoldalúak, számos javaslat érkezett az egyenlőtlenségek csökkentésére. Néhány kutató azt javasolta, hogy a diákok és a tanárok közötti kapcsolatok, valamint az iskolák általános kultúrájának javítására összpontosítva mind a kisebbségi diákok jobban támogathatók legyenek, mind pedig alapot biztosíthassanak más reformok megvalósításához és fejlesztéséhez. Kutatások kimutatták, hogy ha a tanárokat elkötelezettnek vagy a diákok sikerében való részvételnek tekintik, az afroamerikai diákok nagyobb valószínűséggel elfogadják őket. A tanítási stílusok bevonása nemcsak jobb kapcsolatot teremt a fekete diákokkal - akiknek gyakran több akadálya van a siker előtt -, hanem az osztálytermi vezetés javításához is vezet, amely kevesebb viselkedési konfliktust eredményez, ami egyébként fegyelmi beavatkozást igényelhetett. A tanítási stílusok fejlesztésére vonatkozó javaslatok a tanárképzés különféle kiegészítéseit tartalmazzák, például a diákok iskolán kívüli kihívásokkal való elszámolását és a hallgatók cselekedeteinek kontextusba helyezését. További javasolt kiegészítések között szerepelt az implicit elfogultságképzés, és felhívta a figyelmet azokra a kulturális különbségekre, amelyek a tanár és tanítványai között fennállhatnak. Annak ellenére, hogy a fegyelmi szakadék csökkentésének kutatása még mindig folyamatban van, a hallgatók fegyelmezésénél az elfogultság kockázatának felismerése a szakadék növekedésének korlátozásának lehetséges módszere.
A fegyelmi szakadék csökkentésével kapcsolatos egyéb megközelítések magukra a fegyelmi gyakorlatokra összpontosítottak. Széles körben azt javasolták, hogy az iskolai fegyelemnek az empatikus elszámoltathatósági rendszerek köré kellene koncentrálódnia, nem pedig a büntetõ következmények helyett. Ennek a nézetnek a támogatói hangsúlyozzák, hogy a kutatások bebizonyították, hogy az iskola fegyelmi légkörének felfogása negatív következményekkel járhat, például apátia a szabályokkal és általában az iskolával szemben. A váltás megvalósításának egyik módszere a Pozitív Viselkedési Beavatkozások és Támogatások (PBIS) alkalmazása, amely a kapcsolatok kiépítésére összpontosít, valamint a hallgatókkal proaktív módon megvitatja a szabályokat és a magatartási kódexeket. Bár ezt a módszert széles körben kutatták és népszerűsítették, a kritikusok megjegyezték, hogy megvalósítása költséges lehet. Az iskolai fegyelmi reform szószólói szintén érdeklődésüket fejezték ki a helyreállító igazságszolgáltatás gyakorlatának az iskolai fegyelmi eljárásokban történő alkalmazása iránt. Az iskolák helyreállító igazságszolgáltatása konfliktusközvetítést alkalmaz a fegyelmi szabálysértések kezelésére annak érdekében, hogy szorosabb kapcsolatot építsenek ki az érintett felek között; a kutatók azonban jelezték, hogy a helyreállító programok hatékonyságát még mindig meghatározzák. A reform további megközelítései a nulla tolerancia politikájának negatív következményeinek enyhítésére összpontosítottak. Mint egyes tudósok megjegyezték, a nulla tolerancia a korlátozó tanulási környezet megteremtése mellett gyakran figyelmen kívül hagyhatja a hallgatók szükségleteit vagy támogatásának hiányát. A nulla tolerancia hatásainak csökkentésére irányuló konkrét erőfeszítések között szerepel a hallgatók fegyelmezésének lehetőségeinek bővítése és a kirekesztő politikák, például felfüggesztések vagy kiutasítások alkalmazásától való elmozdulás. A többi reformjavaslathoz hasonlóan a tudósok is megjegyezték, hogy további kutatásokra van szükség ezen erőfeszítések teljes körű fejlesztéséhez és a fegyelmi szakadék megszüntetéséhez. Ezenkívül a közösségi részvételre is javaslatot tettek a fegyelmi politikák közötti eltérések kezelésére. A családok és az iskola tisztviselőinek összefogását a kisebbségi tanulók érdekképviseletének javításának lehetséges módjaként azonosították, mivel közvetlenebbül fel lehet vetni az egyes csoportokat aránytalanul érintő politikák elleni kritikát. Ez a megközelítés némi anekdotikus sikert aratott, például néhány kaliforniai közösségben, ahol a fiatalok, az iskolai tisztviselők és a családtagok bevonásával megvalósított közösségi érdekképviseletnek sikerült megoldania a felfüggesztéssel kapcsolatos fegyelmi problémákat.
Tekintettel arra, hogy a fegyelmi szakadék aránytalanul elmozdítja a fekete és kisebbségi diákokat a börtönbe, az iskolai fegyelemreform a tényezők csökkentésére is összpontosított. Az ügyvédek megjegyzik, hogy az elfogultságtól és a folyamathoz hozzájáruló politikáktól - például a büntető fegyelemtől - való elmozdulás szélesebb körű megfontolásokat is magában foglal azzal kapcsolatban, hogy a folyamat hogyan nyilvánul meg és kerül a társadalomba. A csővezeték felfüggesztései és egyéb előfutárai nemcsak jövőbeni bebörtönzéshez vezethetnek, hanem társadalmi kiadásokhoz is, amelyek a bűnözéssel összefüggő költségektől kezdve az elmaradt adóbevételi forrásokig terjednek. A csővezeték megszakításával kapcsolatos egyéb reformok között szerepel a javítóintézetek és az iskolák közötti átmeneti kérdések kezelése, mivel az átmenet gyakran nem képes hatékonyan áthelyezni a tanulókat az iskolai idő vesztesége nélkül. A jobb átmenetek biztosítását potenciális területként határozták meg, amelyet a jogszabályok és a döntéshozók kezelhetnek. Ezenkívül a reform erőfeszítései magukban foglalják annak tudatosítását is, hogy a fiatalkorúak igazságszolgáltatási rendszerének áttétele vagy más fegyelmi büntetés hogyan vezethet súlyos következményekkel a későbbi életben a diákok számára, különösen azért, mert az iskolai személyzet és az erőforrás tisztjei bizonyos mértékű mérlegelési jogkörrel rendelkeznek a büntetések kiadása során.